Snart er det ti år siden

Som med alt annet, er vi som forvalter brennbart stoff i skolen, avhengige av folka der hjemme. Hvis en ungdom ikke får med seg at kredittkort er dust eller Utøya politisk, andre steder enn på skolen, kan hun komme til å mistro det som blir sagt på skolen. Sånn kan dynamikken være.

Det finnes folk som klør seg i huet fordi mange som jobber i skolen har hatt berøringsangst når det kommer til 22. juli. Jeg regner med at de ikke var i norske klasserom de første årene etter 2011. Du kunne høre en knappenål falle, for å si det mildt. Det krevde en del å berøre den stillheten, noe jeg vil tro mange kjenner igjen fra sitt eget tankeliv etter denne dagen.

Det er så lett å sitte på sin bak og forskrive innhold i skolen. Det er ikke en like takknemlig oppgave å levere en læreplan mens sparekniven skjærer og konkurrerende aktiviteter tar tid. Den kulturelle skolesekken skal sikre at elever får se dans og rare danske prosjektfilmer. Elevrådet vil ha flere miljødager. Rådgiverne vil hjelpe elevene med karriereplanlegging. Viktig, det og.

I tillegg kommer den regelmessige pekefingeren fra folk utenfor skolen. De som ønsker at elevene lærer om privatøkonomi, skikk og bruk, nettvett, terror og andre viktige tema som allerede er en del av læreplanene våre. Så hvorfor har ikke akkurat din unge håpefulle fått med seg dette? Hvem vet, kanskje hun er forelska? Kanskje du har glemt å snakke med henne om høyreekstrem terror?

Når det nå nærmer seg ti år siden akkurat den 22. juli, vil nok pekefingrene også påpeke et legitimt behov. Nå mer enn de første årene etterpå, for nå kommer generasjonen som ikke helt eller overhodet ikke husker at dette skjedde. Et minne fra den dagen, det som mange tenker er utgangspunktet for å definere en slik hendelse i våre liv. Vi har en her i huset som går i åttende klasse. Da hun var fire, valgte vi å vente til hun var litt eldre. I tredje klasse går dem som ikke var født den gangen.

«Jeg visste ikke engang at det var politisk», sa en av 18-åringene i fjorårets kull da vi leste Åsne Seierstads En av oss. Det å lese den boka med VG3-elevene, er nå blitt obligatorisk på min årsplan fordi jeg har erfart at vi ved det gjør noe viktig sammen. Det er langt fra smertefritt. Noen elever gråter og ber om nåde, men er enige i at det ikke går an å redusere dette til en powerpointpresentasjon.

Akkurat som elever har ulike forutsetninger til å gå inn i følelsene som er uunngåelige i møtet med en så uhyrlig dag i norsk historie, har også vi lærere det. Selv deltok jeg, i likhet med svært mange, i en av begravelsene til ett av ofrene. Selv uten den erfaringen ville jeg nok ikke ønsket at det sto på læreplanene i fagene mine at jeg skal undervise i dette.

Eller som dønn nyutdannet, du vet, der du har mer enn nok med å finne lysbryteren og skolefotografen tror du er en av elevene. Da hadde jeg sikkert foretrukket at en kollega gjorde dette framfor meg.

Til dags dato har jeg ikke hatt elever som var direkte rammet eller berørt, men lærere som har akkurat det, kan sikkert gi flere grunner til at standardisering ikke nødvendigvis er veien å gå.

Problematisering av radikale politiske bevegelser og terror står allerede på minst en av mine læreplaner. Ikke sjelden ønsker jeg noe mer tillit til at vi som er lærere får til dette, på en måte som ivaretar flere behov, uten disse normative utestemmene som skriver innlegg om alt som mangler i skolen.

Til dem som ikke har jobbet i skolen, for en del av utestemmene har ikke det, er det også viktig for meg å formidle at for å stå i klasserommet til rundt tretti 16-18-åringer, eller yngre elever for den del, skal du ikke ha en spesielt dårlig dag. Du skal i hvert fall ikke ha en særs dårlig måned etter noe dritt på privaten når du skal forvalte minnene etter 22. juli. Pust likevel med magen og tenk at vi som fellesskap forvalter dette.

I tillegg til sakprosa om radikalisering, filmer og taler, og ikke minst 22. juli-senteret sine ressurser, har vi i år fått en antologi som er tilpasset aldersgruppa. I anledning disse ti årene som er gått, har Foreningen !Les og Fritt Ord samlet ulike tekster om både dagen og etterspillet. Antologien er fritt tilgjengelig på nett. Hun som den gang var fire år og på seiltur utafor Lysekil, leser den akkurat nå. Det gjør at hele familien må tilbake til det punktet i tid da det brant i regjeringskvartalet og mennesker var fritt vilt på Utøya.

Som med alt annet, er vi som forvalter brennbart stoff i skolen, avhengige av folka der hjemme. Hvis en ungdom ikke får med seg at kredittkort er dust eller Utøya politisk, andre steder enn på skolen, kan hun komme til å mistro det som blir sagt på skolen. Sånn kan dynamikken være.

Flere har snakket om hvordan det å se fjorårets NRK-serie om 22. juli fikk dem til å ta opp noe de hadde låst ned siden den gangen. Den anledningen var det nok mange andre som også fikk. Det at en pode kommer hjem og forteller om det som ble tatt opp på skolen, er en annen slik anledning.

Det er nå dette blir viktig på en annen måte. Elevene i dag har ikke like klare minner som oss som er eldre. Det største ansvaret hviler på hver enkelt av oss, kanskje spesielt oss som har foreldreansvar. Vi som jobber i skolen står selvsagt i andre enden.

Når slipper katta ut av sekken?

Løsning? Den starter med at Utdanningsdirektoratet åpner opp. Det kommer eksempeloppgaver for 10. trinn i februar, men hva med norsk etter studieforberedende? Her skal hele kullet opp om drøye to år, og resultatene er avgjørende for elevenes framtid. I tillegg mener ubegripelig mange ubegripelig mye om akkurat den eksamenen, så vi har dårlig tid. Det er på tide å få katta ut av sekken.

Eksamen i norsk hovedmål er eneste obligatoriske skriftlige eksamen for elever som jakter studiekompetanse. Det er flere grunner til at det er en utskjelt sjanger. Noe handler om usikkerhet rundt elevenes rett til å bli vurdert på like premisser.

Det er en misforståelse at usikkerheten bare angår vurdering av eksamen. Min erfaring er at sensorer tross alt er blant de mer samstemte i spørsmålet om hva som kjennetegner velskrevne fagtekster. Ikke fordi vi er bedre enn andre, men fordi vi regelmessig både blir skolert i vurderingsnormer og ikke minst møtes og brytes.

En skal ikke følge diskusjonstråder i sosiale medier lenge, før en oppdager sprikende vurderingspraksis, og da snakker jeg om den som fører til standpunktkarakterer, som tross alt utgjør det meste av vitnemålet. Hvis noen vil ta en test her, er det bare å si Apertium til hundre norsklærere og se hva som skjer.

Når Utdanningsdirektoratet klekker ut nye eksamensoppgaver som skal måle sluttkompetanse etter fagfornyelsen, er de nok opptatt av dette med strekk i feltet. De ønsker seg eksamensoppgaver som kan gi vurderinger vi kan stole på. Det er et godt mål.

Etter at fagfornyelsen ble kjørt som en bred og lang vei fra Ludvigsen-utvalg til planene vi nå har, ble dette med sluttvurdering, etter massivt press, såvidt hektet på som en egen liten prosess. Den er fortsatt ikke er helt over, men anbefalingene er klare og ferdig hørt. Alt vel så langt?

Veien fra eksamensgruppas anbefalinger til høringen av forslag til oppgaver i matematikk og engelsk har ikke vært like åpen. I tillegg antyder forslagene hvordan en eksamensoppgave vil kunne se ut, men viser ikke fram helheten. Derfor måtte høringsuttalelsene langt på vei basere seg på gjetning. Dette gjorde det tuklete for dem som skulle høres, og kunne virke diskvalifiserende. Det var vel ikke meningen? 

Basert på prøvene som ligger ute, er fagmiljø på skolene og akademia forskrekket, kanskje spesielt i matematikk, men også engelsklærerne bekymrer seg for hvordan alle elever heretter skal få vist sluttkompetanse. Når til og med stortingspolitikere i et regjeringsparti etterlyser en faglig forankret prosess, er det åpenbart at saksgangen ikke har vært tilstrekkelig åpen.

Som norsklærer venter jeg spent, og i mellomtiden tenker jeg høyt om det vi er blitt vist også er tenkt for norsk. Direktoratet går for en ytterligere oppdeling av eksamen, pluss en kombo av maskin- og skjønnsvurdering. Det kan gjøre både eksamen og vurderingen av den bedre og dårligere. Styrke eller svekke tillit med andre ord.

Eksamen i norsk angår bortimot hundre tusen elever hvert år, om vi tar med begge målformer vår og høst. OM vi skal tenke at maskinmålt lesekompetanse, som første del på engelskeksamen legger opp til, er tenkt i norsk, KAN det være positivt med et såkalt objektivt mål av forståelse. 

Det som bekymrer, er både hva dette gjør med selve eksamenssituasjonen for eleven og hva slags kompetanse det blir mulig å få vist. Det siste først. Eksamen skal teste bredt, men fagfornyelsens kompetansebegrep rommer dybdelæring, refleksjon og kritisk tenkning. Derfor forventer vi at det fortsatt blir viktig på eksamen.

Mange sier mye stygt om eksamen i norsk, men du skal være bra vrang om du nekter for at den gir elevene mulighet til å vise at de har lært i dybden. Spesielt langsvaroppgaven ber elevene ta i bruk kunnskap og ferdigheter i møte med ukjente tekster, og det er viktig at de kan kople lesekompetansen sin til egne refleksjoner og kritiske vurderinger.

Dette må nødvendigvis ta tid. I dag skal elevene skrive et kortsvar før de kommer til langsvaret. Det kan bli strevsomt om de skal få enda flere oppgaver i forkant av den oppgaven der de skal vise dybdelæringa. Innen den tid har de lyttet, lest, stresset med seg selv og teknikken, lest, huket av intrikate flervalgsspørsmål, skrevet et presist kortsvar, lest mer? Jeg vet ikke om dette vil hjelpe elever til å vise seg fram fra sin beste eller reflekterte side. Forberedelsesdag(er) vil kunne bøte noe på dette.

Motivasjonen bak tanken om maskinmåling innledningsvis, kan være ønsket om å bedre påliteligheten til sensuren. Blir det brukt tilsvarende ressurser i å forbedre føringene til sensorene? Når vi som sensurer norsk ber om avklaringer og presiseringer, får vi dette: -dere må gjøre en helhetsvurdering. Jeg håper ikke dette forblir svaret hvis vi om et par år trenger svar på hvordan vi skal vekte maskinresultater mot skjønnsmessige vurderinger av skrivekompetanse som viser dybdelæring. Da blir det ikke mer pålitelig denne gangen heller.

Løsning? Den starter med at Utdanningsdirektoratet åpner opp. Det kommer eksempeloppgaver for 10. trinn i februar, men hva med norsk etter studieforberedende? Her skal hele kullet opp om drøye to år, og resultatene er avgjørende for elevenes framtid. I tillegg mener ubegripelig mange ubegripelig mye om akkurat den eksamenen, så vi har dårlig tid. Det er på tide å få katta ut av sekken.

Det må finnes noe mye bedre enn skole

(Motivet på bildet er «The Ball» av Ilya Kabakov, Kistefos skulpturpark)

Som lærer handler årsverket om å gjøre elever klare til samfunnsdeltakelse. Det er både meningsfullt og problematisk.  Videregående skole er siste post før studier, jobb eller lediggang. Det gjør at eventuelle problemer ikke kan skjules lenger. Eller?

Elever møter ofte oppstart i videregående med håp. Det er trist når det slokner hos dem som oppdager at mandatet er vel så trangt hos oss som det alltid har vært.

En av de viktigste indikatorene skoleledere og skoler blir målt etter, er andelen elever som fullfører og består. Å fullføre vil si å ha gått på skolen fra start til slutt. Å bestå vil si å vise et minimum av kompetanse til slutt. Derfor blir det ofte diskusjon om det er mest hensiktsmessig å vurdere kompetansen til en elev som ikke har vist kompetanse til karakteren 1 eller 2.

Den diskusjonen krever egentlig svar på spørsmålet om hvorfor samfunnet ikke tilbyr folk noe annet enn skole når de allerede har gått i ti år uten å tilegne seg den kompetansen som trengs for å gå på videregående.

Ved jevne mellomrom blir skolen kritisert av folk som jobber i høyere utdanning, fordi vi ikke har klart å forberede elever til det å være student. Det kan skyldes at vi nå sender en større andel til høyere utdanning enn før. Det handler også om at vi ikke har rammer eller læreplaner, eller målstyringsindikatorer for den del, som betoner studieforberedelsene i tilstrekkelig grad.

Det igjen handler om at skolen må sluke lite skolske aktiviteter. Enten fordi «dette må skolen ta seg av» eller fordi vi er redde for ikke å være spennende eller relevante nok, igjen fordi noen, for eksempel kunden, kan få seg til å tro at vi skal eller kan konkurrere med populærkultur.

Jeg ønsker utvikling velkommen, men i klasserommet opplever jeg stadig at teknologi også røver tid og konsentrasjon. Mange husker læreren i gamle dager som knotet med overhead eller videospiller. I dag har mange mer peiling, men ofte er det enda mer som skal til, blant annet fordi verktøy skal funke samtidig og være synkronisert, også hos de elevene som ikke veit hvilken versjon eller portal de skal benytte seg av. Det er ofte de samme elevene som har smal lese- og skrivekompetanse.

Når vi godt veit at disse elevene ofte er de som i minst grad klarer å regulere egen pc-atferd, er vi ved en kjerne. De elevene som trenger skolen mest, er dem vi oftest svikter når vi blindt prioriterer verktøy og teknologi, eller populærkultur, framfor kunnskap og ferdigheter.

Eplekjekke akademikere kan sitte godt forankret til en karriere og blåse av bekymringer for hva elever kan og ikke kan, fordi de husker at de selv kjedet seg på skolen og det gikk jo bra likevel. De glemmer at de sannsynligvis tilhørte den elevgruppa som uavhengig av metodikk og kvalitet, lærer og klarer seg uansett. De skolske med andre ord. Underytende, javel, men skolske.

Å mase om teoritung undervisning på yrkesfag blir også et sidespor i så måte. Læreplanene er allerede yrkesretta, og vi må slutte å late som at folk som skal ut i yrkeslivet ikke skal lese og skrive en hel del.

Skal du krangle med en kunde, er det lurt å kjenne til den formelle utgaven av språket, og skal du rapportere til kolleger ved avsluttet vakt, er det en klar fordel å mestre presis kommunikasjon. Det lønner seg også med matte og naturfag, og de som mener dette blir for teoritungt, kan ta en titt på læreplanene. Du vil at frisøren din skal kunne noe om kjemiske forbindelser.

I tillegg til at vi juger når vi underkommuniserer viktigheten av dette, undervurderer vi både elevene og det yrket de forbereder seg til. Det er også en form for elitisme.

Når det nå er sagt, trenger vi svaret på hvorfor samfunnet ikke tilbyr folk noe annet enn skole når de allerede har gått i ti år uten å tilegne seg den kompetansen som trengs? En del tror jeg handler om hvorfor vi er så nådeløst opptatt av fullført og bestått når en del av elevene trenger en god og lang pause.

Ikke pause fra samfunnet eller noe vettugt å gjøre, men pause fra skole. Mange av dem kommer til å klare seg helt fint, og sannsynligvis bedre om de kan få slippe skoleriet en stund. De trenger å se noe annet enn vegger som minner om plaging eller manglende mestring.

De trenger rett å slett å komme seg etter ti år i ei kvern som bare har maktet å male dem ned. Hvis vi mener noe med arbeidslinja eller at alle skal med, er vi nødt til å tilby denne gruppa noe mye bedre enn skole.

Skal kulturarven ut av norskfaget?

Det kverner i styre og stell som angår skolen, og det på mange områder. Snart skal videregående opplæring gjennom kverna igjen. Til våren er det ventet en Stortingsmelding som skal konkretisere  og følge opp Lied-utvalget. Det er mye å diskutere, men akkurat nå holder jeg meg til norskfaget.

Det viktigste blir nok antall timer og karakterer. Lied-utvalget har sagt at det er for mye av begge. I tillegg har de ment noe om fagrelevans. Norskfaget skal fortsatt ha en sentral plass, men er per nå: «ikke tilstrekkelig relevant og spisset for bruk i andre faglige sammenhenger». Helt konkret kan det bety å lage programfag av litteraturen, uvisst hvor mye.

Tilbake kan redskapsfaget norsk stå, som skal ruste elevene til fagrelevant lesing, skriving og muntlighet. Hvis disse grunnleggende ferdighetene har spilt fallitt i andre fag, og norskfaget primært skal bøte på dette, blir det norskfag da?

Redskapsdelen av faget er sabla viktig, men det er også kulturarven. Disse to helt vesentlige delene av faget blir ofte gjenstand for en drakamp mellom dannelse, kall det gjerne felles referanserammer, og grunnleggende ferdigheter. Igjen kan det bli til kampen om innholdet i dannelsesbegrepet, noe som kan fyre opp mang en norsklærer.

Uansett hva en mener om vektlegging, kommer det altså snart en Stortingsmelding som kan komme til å be oss tenke hardt på hva elevene skal skrive, snakke og lese om, i norskfaget altså, uten språk- og litteraturhistorien?

Naturfagrelevant lesing og skriving driver en med i naturfag, og selvsagt skal vi jobbe tverrfaglig, men om vi skreller bort kulturarven, er det knapt et norskfag vi snakker om lenger. For utdyping, les læreplanens «Om faget».

Uten kulturarven står et fag vi kan kalle tekstkyndighet eller noe i den dur, men hvor tekstkyndige gjør vi elevene om vi skjermer dem for alt annet enn samtidstekster? Hvor tekstkyndig er en som blir fornærmet over å bli bydd en tekst på dansk eller nynorsk? Eller en tekst som handler om et liv som ikke umiddelbart framstår som relevant for en selv?

I tillegg til å forberede oss på å diskutere innholdet i faget, igjen, vil kanskje det største slaget stå om antall timer og karakterer. Her er det mange om beinet og det er ikke rart.

Jeg er blant dem som mener at timetallet i dag er for lavt til å skulle levere på fagets inntil seks sluttkarakterer. En muntlig og en skriftlig standpunktkarakter vil gjøre det mer levelig, ikke minst for elevene som skal produsere vurderingsgrunnlaget. Den fornya læreplanen krever også vurdering i prosess, noe som, i karaktertrengselen, gjør etterarbeid spesielt blytungt for norsklærerne.

Det er ikke lett å se for seg færre karakterer uten at det skjer noe med sidemålskarakteren. I forrige innlegg argumenterte jeg for å avslutte skriveopplæringen i sidemål etter VG1 eller VG2, alternativt prioritere lesing framfor skriving på sidemålet. Eller mappevurdering til slutt. Det viktigste er uansett å gi samtlige elever mulighet til å bli bedre skrivere på hovedmålet sitt.

Så ja til færre karakterer, men når det blir foreslått å redusere antall timer, blir jeg ganske vrang. Når Lied-utvalget skriver om fagrelevans og spissing, blir jeg muggen ved tanken på at jeg utelukkende skal bli redskapslærer for andre fag. Det er en viktig del av oppdraget mitt, som jeg leverer med glede, men den estetiske og menneskelige siden ved faget er jaggu også viktig.

Hvor blir det ellers av livsmestring, verdier og overordna del? Hvor blir det av formidlingen av hva det vil og ville si å være menneske under ulike tider og vilkår? Den formidlingen som ikke blir like klar i akademiske termer, som gjennom fortellinger og allegorier.

Kanskje kan vi besnæres av tanken om et litteraturprogramfag, sammen med herlig motiverte elever. For det må vi jo ha trua på, ellers sier vel tvilen nok om fagets relevans? Det er bare det at med kontinuerlig nedvurdering av humaniora, har det null å si at vi humanister sier at litteratur schmitteratur er relevant. Elevene skal et sted, og det er ikke til HF.

Så med mindre de som kverner videregående skole, dropper overordna del for vårt skoleslag, trenger vi den litteraturen og timene vi har i faget. Det er fort gjort å glemme, men overordna del er den delen av læreplanen som sier at elevene skal gis felles referanserammer og innsikt i vår historie og kultur. Der står det også at det er viktig for utvikling av elevenes identitet og skaper tilhørighet til samfunnet.

For vi husker samfunnsoppdraget? Det at vi i tillegg til å forberede til yrker og studier, skal forberede folk til et liv der de deltar i et samfunn. Det er et oppdrag som gjør at sorry, vi har ikke en eneste time å gi. På mange skoler er de timene allerede telt bort uansett.

Kan vi styrke hovedmål?

Aller viktigst er det likevel at elever trenger mer tid til å konsentrere seg om skrivekompetansen sin i norsk, hovedmål. Dette i ei tid der norsk blir infiltrert av engelsk og annen styggedom, eksempelvis bokmål for elever med nynorsk som hovedmål. Om et vedtak fra 1907 fortsatt skal få bestemme, så la oss i det minste bli enige om at elevene kan avslutte den delen av sidemålsopplæringen som skal skrivevurderes på VG1 eller VG2.

I 1907 ble det tatt en beslutning i Stortinget. Alle kandidater som skulle ha studiekompetanse, måtte dokumentere skrivekompetanse i begge målformer. Sidemålsstilen var født. Det ble en seier for målrørsla, som forøvrig ikke var helt samstemt.

Hva vil vi i dag med sidemålsstilen?

For drøye tjue år tilbake sto jeg som norsklærer for bokmålelever i ungdomsskolen og påsto at nynorsk var et behov i arbeidslivet, i hvert fall om de skulle ha jobb i offentlig forvaltning. Jeg vet jeg skulle ha kalt det sidemål, for det var den kompetansen jeg snakket om, men indignerte kolleger kan også velge overbærenhet.

Deretter fikk jeg jobb i offentlig forvaltning, og fant ut at det jeg hadde sagt var tull. Når saksbehandlere som jobbet fram dokumenter fikk beskjed om at «sin» tekst skulle være på nynorsk, ble den gjerne sendt til språkkonsulent før publisering.

I dag heter den konsulenten Apertium, et program som har lært seg flere skriftspråk, blant annet nynorsk. Mens fremmedspråklærere kan kompensere denne juksemuligheten med å vurdere muntlig språkkompetanse, må vi som støtter elevenes sidemål, klekke ut andre tilnærminger. Norsk sidemål er, som hovedmålet, utelukkende et skriftlig fag. De to karakterene måler mer eller mindre det samme. Lied-utvalget har mer enn antydet at det er for mange karakterer i norskfaget. Klarer vi å være uenige?

Norsklærere kiver gjerne, for eksempel om hvem som er best til å si sidemål i stedet for nynorsk eller bokmål. Munnuhellet nynorsk når en egentlig burde sagt sidemål har også sin forklaring i at stadig færre elever har nynorsk som hovedmål. Den eneste oversikten jeg vet om er basert på eksamen etter videregående. I 2013 var det 7%. Fire år senere var det 6,2%. Hva er det nå?

Det er uansett snakk om en halvering fra grunnskole til videregående, altså når elevene selv kan velge. Hvorfor velger stadig flere elever bokmål som sitt hovedmål? Kan beslutningen fra 1907 i dag stå i veien for skrivekompetansen i hovedmål, uavhengig av hvilken målform elever har? Kan den også bidra til nedgangen i andel elever i videregående med nynorsk som hovedmål?

Selv er jeg glad for at jeg har muligheten til å bidra til at elever får tilgang til språklig og litterært arvegods. Heldigvis er det metodefrihet i skolen, slik at jeg blant annet kan bruke dikt av Olav H. Hauge som inngang til dialog om både språkhistorie og erkjennelsesteoretiske problem.

Veien hit går gjennom motstand. Det er ikke ukjent i klasserommet, men jeg tror at motstanden også mot å lese nynorsk handler om vedtaket fra 1907. Det hadde sin funksjon den gang, men nå bidrar det til å gi nynorsk et heller dårlig omdømme.

Når jeg snakker med elever om jamstillingsvedtak og rett til egen målform, er det ingen som vil nynorsken til livs. De vil bare ikke bli vurdert i sidemål. Dette trykket av motstand er like konstant i dagens majoritetsklasserom som det var for over tjue år siden, som det også var da jeg selv var elev.

Noen vil nå helst si at mine elevers motstand på en eller annen måte handler om meg. Nei, motstanden er der like forbanna, uansett hvilken lærer du slipper inn i rommet, for den er mot sidemålsstilen, ikke nødvendigvis nynorsk. Mot å bruke mer tid på enda flere vurderingssituasjoner i ett og samme fag, ikke nynorsk i seg selv.

En begrunnelse av behovet for sidemålsstilen, ga Arne Garborg i 1897: «Det er tydeligvis en art forening af de to sprog, som må tilstræbes. Det enes norskhed må forbinde sig med det andets kultur. Da står vi ved målet». Uavhengig av hva vi mener om sidemålsstilen, må vi være enige om at vi ikke er ved målet.

Kall meg gjerne naiv, men jeg tror det er lettere for mine ergerlige Vestfold-elever å forbinde seg med Vestlandskultur når vi leser litteratur på nynorsk, enn når jeg skal vurdere skriveferdighetene deres i sidemålet. Og gudene skal vite at de trenger å lese på nynorsk, i likhet med andre skandinaviske språk og krøkkete riksmål, for å utvide det språklige repertoaret sitt.

Aller viktigst er det likevel at elever trenger mer tid til å konsentrere seg om skrivekompetansen sin i norsk, hovedmål. Dette i ei tid der norsk blir infiltrert av engelsk og annen styggedom, eksempelvis bokmål for elever med nynorsk som hovedmål. Om et vedtak fra 1907 fortsatt skal få bestemme, så la oss i det minste bli enige om at elevene kan avslutte den delen av sidemålsopplæringen som skal skrivevurderes på VG1 eller VG2. Det ligger an til å bli et forslag i Stortingsmeldingen som til våren følger opp Lied-utvalget.

Alternativt kan vi se mer seriøst på muligheten for (ogsåeksamens)mappe-(slutt)vurdering i norsk. Den diskusjonen fortjener mer plass.

Det kan ikke hete dugnad lenger

I Vang og på Røros, hvis de fortsatt er smittefri, må de få lov til å holde samtlige skoler pip åpne helt uavhengig av hva som skjer med skoler andre steder. Det finnes også kommuner i både Viken og Trøndelag, blant annet, som akkurat nå må lov til å følge Smittevernloven. Det vil si å skjerme sine innbyggere, også ved å stenge skoler om nødvendig, eller redusere risiko ved å bruke noe hjemmeundervisning. Det for eksempel Vang kommune og Hamar katedralskole har til felles, er hvor mange folk som til daglig holder til der. Der slutter likheten, og dugnaden, men ikke beredskapen eller behovet for selvstyre. Det må ikke minst regjeringen ta inn over seg, selv i et valgår.

I Vang kommune er ikke en eneste innbygger smittet av koronaviruset. Ikke i Narvik eller Sauda heller. Eller i Brønnøy, Karasjok eller Oppdal. Rundt hundre norske kommuner har ikke hatt smitte.

12. mars var det gode grunner til å stenge ned alt fra en barnehage i en smittefri by til videregående skoler på steder med pågående smitte. Det handlet blant annet om stigende uro i møte med noe vi ikke visste stort om. Nå vet vi mye mer.

Vi vet at vi ikke skal bruke helsesykepleiere og spesialpedagoger til smittesporing når de egentlig skal jobbe med barn og unge. Vi vet at munnbind ikke er så dumt på steder der det er vanskelig å holde avstand. Vi vet at de færreste har hjemmekontor, men at det stort sett går bra likevel. Vi vet at kunnskapen om behandling av alvorlig syke har økt formidabelt. Vi vet også at sykehus og kommuner nå har mer smittevernutstyr enn i våres, men at antall intensivsenger, ja, i det hele tatt beredskap på sengeplasser i norske sykehus, fortsatt er nedslående.

Selv om vi har langt mer oversikt nå enn i mars, er altså årsaken til nedstengning, den dårlige beredskapen, ikke blitt stort bedre. Derfor må samtlige kommuner fortsatt være på alerten.

Men det kan ikke hete dugnad lenger, denne lange seige økta fram mot en hverdag med vaksinerte folk med lave skuldre. Det kan ikke hete dugnad når det ikke finnes en eneste smittet blant de rundt 1600 innbyggerne i Vang kommune, mens videregående skoler med like mange mennesker under samme tak, ikke får rullere hjemmeundervisning for å redusere risiko, og det i kommuner med pågående smitte.

Dugnad er, som de fleste andre politiske metaforer, et upassende begrep. Ikke er det passende fra et klasseperspektiv, for vi vet hvor ulikt det rammer. Upassende er det også når det er forskjell på hvordan en elev på 6 og 16 år klarer å dra nytte av hjemmeundervisning. Ikke passer det for Norge som helhet heller, for det eneste som er likt landet over er at alle må passe på, men det kaller vi noe annet. Beredskap for eksempel.

Når det gjelder verktøykassa av tiltak, er det altså på høy tid at sentrale myndigheter puster litt mer med magen og lar de som har skoa på bestemme mer. Selv i et valgår.

Det er bare å lese Smittevernloven.

Når det kommer til administrativt ansvar, er Smittevernlovens kapittel 7 innrettet som lover skal være, nemlig at de starter i den lokale enden. Loven starter med å beskrive det lokale ansvaret, før den avslutningsvis kommer til det statlige. I et demokrati skal beslutninger tas så nær de berørte innbyggerne som mulig.

Selvsagt er det rasjonelt å holde seg med sentrale institutt og direktorat med ansvar for felles kunnskap og veiledning, men er det rasjonelt at det er sentrale myndigheter som bestemmer, for eksempel når den enkelte skole skal stenge eller åpne for mer hjemmeundervisning?

I loven står det at de kan det. Departementet kan bestemme, men kommunene skal sørge for trygge innbyggere. Vi som er norsklærere er kanskje mer opptatt av verb enn andre, men jeg har nå hengt meg litt opp i dette kan og skal.

Når ordføreren i Hitra kommune får tyn av sin egen fylkesmann fordi han ikke har søkt om lov til å stenge skolene i januar, mens smitten herjer, hvor er vi da? Ordføreren gjør vel bare sitt skal? Så vidt meg bekjent har både fylkesmenn og kommuneleger mye å henge fingra i rundt forbi, så hvor rasjonelt er det at de i tillegg (eller istedenfor?) skal være vaktbikkjer for et departementalt kan?

Et nyttårsforsett hadde vært et unisont folkekrav om at statlig styre og stell holder seg til å legge til rette for at kommunene får skjøtte sitt skal i fred. Nettopp i et valgår.

Det kan ikke hete dugnad lenger. I Vang og på Røros, hvis de fortsatt er smittefri, må de få lov til å holde samtlige skoler pip åpne helt uavhengig av hva som skjer med skoler andre steder. De må også få gå i 17. mai-tog i 2021, selv om det er fornuftig at andre lar det være på steder med pågående smitte. Vi må tåle litt forskjeller, for det er forskjeller.

Det finnes også kommuner i både Viken og Trøndelag, blant annet, som akkurat nå må lov til å følge Smittevernloven. Det vil si å skjerme sine innbyggere, også ved å stenge skoler om nødvendig, eller redusere risiko ved å bruke noe hjemmeundervisning.

Det for eksempel Vang kommune og Hamar katedralskole har til felles, er hvor mange folk som til daglig holder til der. Der slutter likheten, og dugnaden, men ikke beredskapen eller behovet for selvstyre. Det må ikke minst regjeringen ta inn over seg, selv i et valgår.

Jula i Tyssedal

Ikke alle juleferieminner er klare for deling den første skoleuka på nyåret

Morgentoget fra Bergen har stoppet på Voss. Det er fortsatt mørkt fordi det er dagen før julaften. I 1981 snør det tett og er kaldt på en sånn dag. Mamma følger meg ut på perrongen, for jeg kan ikke kjenne igjen mannen som står der for å hente.

Jeg skal ha sett ham sist som ettåring. I hennes historie, før jeg ble født, hadde han vært en spennende mann i en Vestfoldby. Jeg kunne hige etter å få henne til å fortelle fra akkurat denne delen av historien, der han nådde nesten mytiske dimensjoner. Nå sto han på perrongen og skulle være faren min i noen juledager.

-Moren din ser godt ut, går det bra med henne?

Vi hadde satt oss i bilen. En sånn bil som en arbeider på smelteverket kjørte i 1981. Det kan ha vært en sedan. Jeg husker ikke stort mer enn at varmeapparatet gikk for fullt og at det snødde ute. Røyket han ut av vinduet og sneipet i et allerede overfylt askebeger? Det snødde, veiene var svingete og smale langs loddrette fjellsider, tunnelene mange. Sånne tunneler som er så mørke at om du snur deg, ser du ikke den som sitter i baksetet. Det var en lettelse å stoppe for å ta ferja fra Kvanndal, fordi det var noe annet enn å sitte der i bilen mens det ikke ble sagt noe. I Kinsarvik handlet vi, noe som også ble en avveksling, før det var å sette seg i tausheten igjen. Langs Sørfjorden ga snøen seg, men likevel varte og rakk det.

Det aller vanskeligste er nærhet.

Minner flyter opp. Jeg har alltid husket at dette er historien min fra jula 1981, da jeg ble invitert til faren min i Tyssedal. Vi tok toget fra Bergen til Voss. Familien min dro videre til østlandet, mens jeg satte meg i en bil på en uendelig lang tur med en jeg ikke kjente, som etter at han hadde spurt om hvordan det gikk med mamma, ikke hadde noe mer å si. Jeg var ti år og hadde heller ikke noe å si. Den eneste grunnen til at jeg hadde sagt ja til invitasjonen, var at jeg året før hadde innført en regel om at når jeg fikk valget mellom noe jeg hadde gjort og ikke hadde gjort før, skulle jeg velge ikke.

Jeg husker det jo, men når minnet på ny flyter opp, som en vanskelig gave du ikke vet hvordan du skal takke for, uten å avsløre at du egentlig ikke har ønsket deg dette, husker jeg mer.

Framme i huset løsnet det litt. Der var kona og foreldrene hans og de kunne snakke. Der var også de to barna, men de var barn.

Selv om det var jul, var jeg ikke vant til at det sto godteskåler framme på bordet dagen lang, så jeg åt og åt. Jeg kunne ikke utstå de gangene andre mennesker forsvant til andre rom og bare han og jeg ble sittende igjen i stua, for det ble ikke sagt ett ord og trykket av det som må ha vært tilbaketrengt, var så stort at jeg så tydelig kunne kjenne på noe jeg den gangen ikke visste hva var. Han i en stol, jeg i en annen. Taushet. Jeg gomlet sjokolade, marsipan og karameller og håpet at noen kunne komme så det skulle gå over.

Jeg delte et rom i underetasjen med moren hans. Nå kom jeg på en ting til. Jeg var redd for at han skulle gjøre meg noe mens jeg var der. Jeg tror ikke at det var noen annen fornuft i den angsten enn at jeg var redd for noe, at det nettopp var en angst der. Han hadde aldri gjort meg noe. Det var nettopp det. Min fars liv hadde knapt streifet mitt, så da det endelig gjorde det, var jeg redd for en avgrunn.

Det var en slags kontakt jeg hadde med meg selv når jeg gikk for å være  alene på dette rommet. Jeg klarte bare ikke være ærlig om nuet mitt, så jeg konstruerte en potensiell katastrofe, noe som kunne være verre, noe jeg kunne være redd for.

Jeg oppdager nå at jeg kan ha brukt det som et bilde på ubehaget ved å være der, i Tyssedal, på den måten, uten å få hjelp av voksne, utover deres blotte nærvær.

Når jeg begynner å ta dette fram igjen, husker jeg at jeg stadig gikk ned på rommet i underetasjen. Der hadde jeg tingene mine. Det ble et tilfluktssted, en pause jeg tok oftere og oftere, kanskje ikke bare fra tausheten, men også fra den overveldende følelsen av at noe manglet. Utilstrekkeligheten min ved ikke engang å ane hvordan jeg skulle kunne begynne å fylle tomrommet.

På julaften fikk jeg mange gaver. Det var også rart. Jeg hadde ikke fått gaver fra faren min før. Etter at han hadde giftet seg, hadde det begynt å komme en eller to hundrelapper hver jul og bursdag, fra posten. Hun jobbet på posten.

Den viktigste gaven var et kompaktkamera fra Canon. Etter julaften fortsatte jeg med mine stadige pauser på rommet jeg sov på. Nå var det også for å sortere gavene jeg hadde fått og tingene jeg hadde fra før, og for å se på kameraet. Det lå fortsatt i esken og jeg plukket det forsiktig fram. Jeg tok to bilder mens jeg var der. Begge av det samme motivet. Ut gjennom vinduet fra dette rommet i underetasjen kunne jeg se fjorden og ikke minst fjellet som stupte ned i den. Da jeg framkalte filmen, med bilder fra livet mitt, hadde jeg glemt Tyssedal, til jeg fikk se disse to bildene av fjellet som går loddrett ned i vannet, tatt midt på en av de vintermørke dagene jeg fantaserte om avgrunnen.

Den eneste av de andre gavene jeg husker, var en sinkklump. Jeg skjønte ikke hva det var, så de måtte fortelle at den var fra smelteverket. Det var en slags iver over ham da jeg pakket den opp. Jeg hadde siden et ambivalent forhold til den klumpen, og i en eller annen flytting må jeg ha kvittet meg med den. Kanskje kunne den fortalt meg noe, kanskje kunne jeg i dag ha fått øye på en hemmelig kode i den. Den gangen var det bare rart å ha en som skulle være faren min som var industriarbeider og ville gi meg noe av det.

Jeg kan ikke ha vært der så lenge, men jeg husker kjøreturen med foreldrene hans over Haukeli i snøføyke, til Horten og familien min, som var stablet sammen på det røde rommet i Fjordheim. Den første natta der ble jeg liggende våken med magekramper og tilslutt oppkast. Det ble forklart med all sjokoladen. Jeg husker det som at ingen snakket med meg om hvordan det hadde vært.

Da jeg endelig spurte mamma om denne jula, husket hun sin overraskelse, både over at jeg ble invitert og at jeg ville dra. Jeg fortalte hvorfor og hvordan det var. Hun husket at jeg virket lettet da jeg kom til Fjordheim, og at hun hadde vært så spent på hvordan det hadde vært, men at jeg ikke ville snakke om det, i det hele tatt. Det kan jeg godt tenke meg. Jeg sto sikkert også over å dele juleminnene mine på skolen det nyåret.

Skoler jeg gikk på

Dette handler egentlig bare om hvor viktige lærere kan være. Vi trenger ikke være fullt så viktige for alle, som mine lærere var for et barn som meg. Vi trenger likevel å være i beredskap, så de elevene som trenger å hente mestring fra relasjonen med oss, får lov til det. Det må ikke være så fancy. For meg holdt det å bli likt.

(Motivet på bildet er «Teddy – Beast of the Hedonic Treadmill» av Fredrik Raddum, Kistefos skulpturpark)

I oppveksten ble jeg flyttet en del rundt på, så det ble noen skoler. Den første var Solberg skole på Dikemark. I starten av første klasse ble vi som hadde skilte foreldre bedt om å rekke opp hånda. Det var den eneste skolen jeg har gått på som hadde mobbering. Jeg rakk ikke opp hånda selv om mine foreldre aldri hadde levd sammen, for de var jo ikke skilt. Jeg tror jeg var heldig sånn, som tok utsagn såpass bokstavelig.

Sønnen til en av legene på Dikemark var to år eldre enn meg. Han havnet ofte i midten av mobberingen. I et friminutt så jeg ham komme ut av den med hull i hodet. Jeg kan fortsatt huske skammen fordi jeg var maktesløs der jeg fra avstand så den store røde blodflekken i det blonde bakhodet hans. Det var ingen voksne der ute.

Inne sto klasseforstander Karin og smilte ved flanellografen og skrev med perfekt skrift på tavla og jeg elsket henne nesten. Ute var det ingen. Oppvekst på 1970-tallet. Det gjaldt bare å styre unna gutta som bodde i rekkehusene uten leger og som kalte legesønnen for brilleslange og det som verre var. Jeg var god på å styre unna.

Da jeg var åtte, flyttet vi til Loddefjord. Jeg begynte på Vadmyra skole, men den var full, så en del av oss ble samlet i en ny klasse, fordi vi skulle begynne på nybygde Haugatun. Det var bare det at den skolen ikke var ferdig ennå, så da fikk vi klasserom i gymsalen på Loddefjord skole. Demografisk praksis. På Vadmyra var det så mange unger at det bare var å være ute. Jeg husker at jeg løy en del, særlig i starten.

Da jeg hadde sluttet å lyve, flyttet vi til Olsvik. Nytt borettslag. Ny klasse. Ny lærer og nytt opprop av det fornavnet jeg hverken ville ha eller brukte. Nytt behov for en landsby.

Nye løgner. Når du skal lyve, er det bekvemt å ha bodd mange steder, for da kunne det ha skjedd så mange ting, andre steder. Løgnen som ikke kan etterprøves er flyttebarnets privilegium og mestring.

«En meget flink og grei elev», ble det gjentatt i barneskolens vurderingsbok. Etter at vi hadde flyttet til Bergen, og bort fra alle besteforeldre, tanter og onkler, ble lærerne spesielt viktige. Derfor noterte jeg nennsomt grammatikkregler og regnestykker. Var musikklæreren interessert i opera, ble jeg det også. Jeg husker bare gode lærere, og det var godt for meg å bli likt av dem. Jeg må ha hentet uhorvelig mye mestring fra de relasjonene.

En dag i fjerde klasse, på Haugatun, ble vi utstyrt med en innføringsbok og læreren vår Knut fortalte med entusiasme at dette var en helt spesiell dag. I denne boka skulle vi skrive ned viktige regler, og utenpå skulle vi skrive navnet vårt og «Norsk grammatikk». Mer skulle det ikke til for å vekke begeistring. Kanskje var det meg, men helst tror jeg at blandingen av Knuts engasjement og presise fagkunnskap, var noe som gjorde det for flere. Til dags dato er det ingen som har lært meg mer om norsk grammatikk enn Knut.

Etter at Knut hadde gjort dette innsalget gjennom glanset skrivebok og bursdagsstemning, kan jeg ikke huske undervisningen som mer fancy enn at han skrev ned regler på tavla, før vi fikk oppgaver der vi trente på reglene i praksis. Jeg var et rettskaffent lite barn, så kanskje var det derfor jeg likte hvordan språket bare falt på plass.

Slik var det ikke da jeg en god del år senere, og tilbake på østlandet, skulle lære fransk. På ungdomsskolen snakket fransklæreren med stor entusiasme om sine reiser til Paris og hvor deilig det var å drikke cafe au lait, men jeg lurte på om hun kunne noe særlig fransk. På videregående gikk det i regler på tavla og oppgaver etterpå, men her manglet det en del på entusiasmen hos en sikkert ellers kunnskapsrik lektor i grå dress. Ingen av disse hadde Knuts uslåelige kombo. Vi kan likevel ikke bare bestemme at alle lærere skal være like gode eller ha det samme repertoaret.

Men dette innlegget handler egentlig bare om hvor viktige lærere kan være. Vi trenger ikke være så viktige for alle, som mine var for et barn som meg. Vi trenger likevel å være i beredskap og ha tida som trengs, så de elevene som trenger å hente mestring fra relasjonen med oss, får lov til det.

Det trenger ikke være så fancy. For meg holdt det å bli likt. Det er ikke noe mindre viktig for eleven som ikke fikser norsk grammatikk.

Midt i vår misnøyes vinter

Vår misnøyes vinter har én god side. Den er ikke her for å bli, selv om det kjennes slik ut. Snart snur sola, før det fortsetter å være mørkt. Så kommer det, helt umerkelig først, det som blir lysere og etter hvert mildere og mer håpefullt. Noen gleder seg mens andre gruer seg til vaksinen. Andre kommer på at de ble veldig glad i krydderurter og tomater i fjor og tusler en tur rundt huset eller snuser i verandakassa og tenker at joda, det går dette også. Det er da det begynner å krype innover oss, med en viss overbevisning, at vi sto han over. Nå som det nærmer seg julefri er i hvert fall jeg villig til å håpe på det.

Mot slutten av forrige skoleår, ante jeg noe om denne høsten. Likevel er det først når virkeligheten siver inn, når høsten og vinteren kommer og sprer virus og kutter og tar, at vi erfarer hvor ille det er.

Alle har noe som er verst for dem. Jeg har minst en kollega som er livredd for smitte. Det er hans verste på en lang liste av det som ikke er stort bedre. Han isolerer seg privat på grunn av kronisk syke i familien og blir mer og mer frustrert og forbanna fordi myndighetene har bestemt at han ikke skal få holde meteren fordi han jobber i skole.

Vær glad du har jobb, sies det. Jo takk, sier han, resignert ettersom høsten går og gjentar samfunnsoppdraget. Resignert er bedre enn syk, og det er ham en gåte at vi fortsatt ikke har råd til å holde meteren i skole.

En annen kollega har de digitale lærebøkene som det aller verste. Hun gjør det, men ønsker ikke å be elever om å lese lange, komplekse tekster på skjerm, når de så avgjort er bedre å lese på papir, også fordi papiret ikke sitter fast i underholdningsmaskiner. Når teksten blir tung på papiret, går det an å lufte huet, for så å starte der du slapp. Når teksten blir tung på skjermen, da er du fortapt på nettet, og du vet det ikke, for det er så gøy. Det er henne en gåte at de som bestemmer vil at jobben hennes skal være unødvendig vanskelig.

En synes det verste er Teams, en annen VIS eller Fagfornyelsen oppi det hele, en tredje at den ene etter den andre blir sykmeldt. En del har det egentlig ganske greit, om det ikke var for alle de ekstra sure kollegene i år.

Vi har også minst én kollega som er redd for rommet med elever som hver for seg er unge, sårbare, genuint empatiske og med bøttevis av flotte verdier, men som likevel, i likhet med de fleste andre i alle aldre, kan rotte seg sammen ved lukten av frykt. Da hjelper det ikke at de har gått fra å være 27 til 32 de siste årene.

Mitt verste er fortsatt kuttene. På den måten helgarderer jeg jo, for kutt er samlebetegnelsen på 32 i rommet, digitale lærebøker, manglende meter og det meste annet som gjør vondt.

Vi prøver å mestre dette så godt vi kan, og vi gjør jo det, også de stadig flere som er blitt sykmeldt, som allerede ved skolestart varslet som kanarifugler om det som skulle komme.

For min del ble mestringen at jeg akkurat i år, dette hersens 2020, helt tilfeldig skulle få karrierebeste timeplan. Lærere vet hvor avgjørende den kan bli. I år med elendige timeplaner, kan vi trøste oss med at det går over, mens vi i år med en som jeg har nå, kan vite at dette må vi nyte, for det kommer ikke tilbake.

Det har også vært selvhjelp i denne raptusen av en blogg. Både fordi den er et utløp, men også fordi det blir gode tilbakemeldinger, og jeg er ikke mer avansert skrudd sammen enn at fine tilbakemeldinger gjør godt. Noen vil sikkert kalle oss klagekor, men de aner ikke hvor mye vi også ler.

Vår misnøyes vinter har én god side. Den er ikke her for å bli, selv om det kjennes slik en stund til. Snart snur sola, før det fortsetter å være mørkt. Særlig for familieforsørgere som har mistet jobben. Vi er også flere som dør en bit hver dag, av at hele livet, julenisser for de minste og besøk av barnebarna og fester og samtaler med venner, elever og fandens oldemor, foregår på avstand via bredbånd.

Selv om smittevernet ikke verner skolen, må jeg også si at det har gjort mer og mer godt å ha en jobb med fysisk opp- og folkmøte.

Så kommer det, helt umerkelig først, det som blir lysere og etter hvert mildere og mer håpefullt. Melby, som skryter av å være lærer med én tunge og dropper lærere i ekspertutvalg for sluttvurdering med en annen, har åpnet for flere lokale tilpasninger. Etter jul skal hun bestemme seg for om det er FHI eller hun som styrer opplæringspolitikken.

Deretter slipper mer lys til, uansett. Noen gleder seg mens andre gruer seg til vaksinen. Andre kommer på at de ble veldig glad i krydderurter og tomater i fjor og tusler en tur rundt huset eller snuser i verandakassa og tenker at joda, det går dette også.

Det er da det begynner å krype innover oss, med en viss overbevisning, at vi sto han av. Nå som det nærmer seg julefri – er i hvert fall jeg villig til å håpe på det.

Egentlig hadde jeg bestemt meg for å la hele smitteverneriet ligge

Når jeg leser i Aftenposten om industri-lobbyen på fanget til Helseministerens statssekretær, er det ikke så lett å holde seg. For dem som fortsatt holder seg, gjengir jeg det glade budskap: i juni var det om å gjøre å smi mens oljeforlikets 39 milliarder var varme, og da trengtes titusenvis utenlandske arbeidere i en fei. Så industrien måtte få sånn veileder som var i strid med hele regelverket. Smak på ordet karantenefritak. Så da fikk de det. Alle veit hvordan det gikk. De tjener sikkert fortsatt grovt, mens de som måtte stenge på grunn av den økte smitten dette førte til, venter på oppbud. Smak på ordet omfordeling.

Ettersom høsten har gått, har jeg satt mer og mer pris på å ha en jobb å sykle eller kjøre til, ikke minst for å møte levende mennesker og normalitet. Det er det helsemyndighetene har bestemt. Normalitet for barn og unge, og meg.

Innimellom har jeg likevel måttet surmule litt, for smittevernet har virkelig ikke hengt fast i greipet. Det kunne jeg tålt om vi hadde hatt litt ærlig dialog om det. I stedet har myndighetene møtt oss med et ansvarsfraskrivende maktspråk. De har sagt at det er skolens ansvar å opprettholde meteren, når det var dem som lagde veilederen der det vitterlig står at skolene ikke skal holde meteren. Ikke minst er det ansvarsfraskrivende når de deretter skylder på ungdommen.

Så tar jeg meg i det. Husker på familieforsørgere som ikke har jobb lenger, studenter og unge voksne som sitter pip aleine på hyblene sine i byer der treningssentre og andre møtesteder er stengt. Vet jo at de som jobber i helsevesenet ikke har sjans til å komme seg ut av frontlinja, at brorparten av de av oss som fortsatt har jobb, heller ikke har tilfredsstillende smittevern. Så alt i alt har vi det vel greit her under koronateppet, her vi sitter musestille og godtar moderasjon og at lovnader fra tidligere forlik utsettes til de ikke lenger gjelds.

Eller?

Når jeg leser i Aftenposten om industri-lobbyen på fanget til Helseministerens statssekretær, er det ikke så lett å holde seg. For dem som fortsatt holder seg, gjengir jeg det glade budskap: i juni var det om å gjøre å smi mens oljeforlikets 39 milliarder var varme, og da trengtes titusenvis utenlandske arbeidere i en fei. Så industrien måtte få sånn veileder som var i strid med hele regelverket. Smak på ordet karantenefritak. Så da fikk de det. Alle veit hvordan det gikk. De tjener sikkert fortsatt grovt, mens de som måtte stenge på grunn av den økte smitten dette førte til, venter på oppbud. Smak på ordet omfordeling.

Når vi i skole har bedt om lokale tilpasninger i regelverket slik at elever kan få noe av undervisningen hjemmefra, på grunn av økt fravær av både lærere og elever, og fordi noen av skolene er så trange at de ikke kan levere på smittevern når alle elevene er tilstede, nei, da var det plutselig vi som ble lobbyister, ifølge helsemyndighetene. Det var visst litt mange bekymringsstemmer som var i ferd med å få noe de skulle få sagt. Det ble uhørt.

Eller som FHI uttrykker det i sitt høringssvar, at slitne og bekymrete lærere: «i for stor grad setter dagsorden i offentligheten og sosiale medier».

Så da fikk vi gå ett skritt fram og to tilbake, og det enda en gang. Vi husker reverseringen i høst, da fylkesmenn fikk kommuneoverleger til å overprøve videregående skoler som ville innføre rødt nivå da smitten gikk opp. Da Melby nylig åpnet for mer lokalt selvstyre likevel, og sendte dette på høring, hvilken høringsstemme ble da hørt? Det ødelegger smittevernet, sa FHI. For å forstå det utsagnet, må en bli med på  at det er viktig at vi i skole ikke har tilstrekkelig smittevern, at det er mye godt smittevern i det, på en måte.

Ellers er det interessant å lese lista over hvem som har hatt tid til å svare på denne høringen. Det er som kjent hektisk ute lokalt, og den eneste fylkeskommunale skoleeieren som har ytret seg er Finnmark og Troms. I tillegg har Trøndelag fylkeskommune funnet tid til å markere at de ikke har merknader. Det er likevel en viktig handling, for gjennom minimal tidsbruk har de markert at de er enige i at de som skoleeier skal få bestemme.

Som lærer i samfunnskunnskap håper jeg at jeg klarer å formidle viktigheten av å benytte seg av påvirkningskanaler. De som har visst å gjøre dette i denne saken er intet mindre enn fem fylkesmenn, altså statens forlengede arm her ute i distriktene, og de gjør det helsemyndighetene gjør: bekymrer seg over  barn og unges rett til opplæring.

Jeg er ikke blant dem som hadde særlig tro på min evne til å drive god opplæring under nedstengningen, men jeg registrerer at den praksisen jeg da bedrev, i andre sammenhenger blir applaudert fordi jeg henger med på digitaliseringstoget.

Det paradoksale blir derfor at jeg er å betrakte som lite framoverlent når jeg problematiserer enøyd digitalisering av skolen, men når jeg gjennom såkalt framoverlent praksis, kan bidra til bedre smittevern på skolen, samtidig som jeg kan tilby den samme undervisningen til de elevene som er hjemme med symptomer, nei, da går det på rettighetene løs. Det er knapt til å begripe, og det er vanskelig å la det ligge.