Fra grøft til grøft

Det er en forbedring når fylkeskommunene endelig kan se ut til å «få lov» til å gå til rødt nivå, men ikke hvis staten pusser fylkesmenn eller kommuneoverleger på dem etterpå. Man bør også reise spørsmålet om ikke beslutningsmyndigheten langt på vei kunne ligget hos skolene. Det sitter litt utdanna folk som kan ta skjønnsmessige vurderinger der også. De har det også med å befinne seg på skolen det gjelder, noe som kan komme godt med.

Det tok tid for myndighetene å åpne skolene igjen i våres. Muligens har det ført til at de denne høsten har tviholdt på at skolen skulle forbli på gult nivå. Vi husker nå at gult nivå er denne spesialkonstruksjonen som innførte systematisk brudd på smittevern i norske klasserom.

Rødt nivå er det som gjør det mulig med konsistent smittevern i skolen. Før helgen så det ut til at dette endelig kunne bli anbefalt fra sentralt hold. Eller?

Jeg får mine tvil når vår videregående skole akkurat er blitt overprøvd av kommuneoverlegen. Han mener visst at gult også er best når det er pågående smitte i vår kommune, for ikke å snakke om nabokommunene, der vi henter mange av elevene våre fra.

På noen skoler og i noen klasser er det sikkert ett fett med gult nivå, for det går uansett an å holde meteren, men landet over er det også en del klasserom som ikke gir elevene nok plass. Da trengs flere rom, og med det flere voksne, og det koster penger. Jada, alle merutgifter skal kompenseres, noe det er lettvint å si om billig sprit. Det er også lett å kjekke seg med at alt kan kompenseres, når en i neste øyeblikk lar være og svare når skolene etterspør penger til dyrere tiltak, som mer plass og flere arbeidstimer.

Det er vanskelig å gå inn i bombastiske meninger om stengt, halvstengt eller pip åpne skoler. Noe av grunnen til kompleksiteten skyldes ulike forhold ymse steder. Ekstra komplekst blir det da når sentrale myndigheter likevel insisterer på å være dem som skal ha hånda på rattet her.

Det har gitt en del beslutninger som langt fra passer for alle. Sånn er det alltid med beslutninger, men noe av problemet her er at ved å innføre ordet dugnad, kombinert med redselen som er ute og går, kan det se ut til at vi er blitt med på at det er de som skal bestemme. Skal de det?

Strengt tatt er det grunnlovsstridig. Ifølge dens paragraf 49, og her er vi ved demokratiets kjerne, skal innbyggerne ha nærhet til beslutninger. Det er det vi kaller lokaldemokrati eller kommunalt selvstyre. Covid-pandemien i Norge er et eksempel på at sentralt definert onesize passer de fleste veldig dårlig. At situasjonen var ny og uoversiktlig i våres kunne nok tale for at sentralmakta tok tak, men nå må de gi seg.

Hva med tidligere nevnte kommuneoverlege? Er det ikke bra at han, lokal som han er, får bestemme? Han tror jeg bare var sur fordi skolen hadde glemt å spørre ham. Dessuten tror jeg både kommuneoverleger og beredskapsgrupper og what not nå er så drilla på de sentrale føringene at det siste de gjør er å tenke selv.

De må altså gi seg, de som sitter sentralt plassert, men et annet sted. Det er fint å lage veiledninger og råd, men ikke å forvalte disse som lover. I tillegg hadde det vært fint om de kunne tatt hensyn til at videregående skole skiller seg ut, også når det gjelder smittevern. Svært mange av elevene våre beveger seg nemlig mellom så mange kohorter at vi er å betrakte som et daglig superspredersirkus.

Allerede ved skolestart gikk det varsler fra skoler om at det var vanskelig å levere smittevern. Mange har vært så veloppdragne at de da har latt være å nevne elefanten i rommet: den som har skutt oss i foten fra start, den manglende meteren altså. Vel, er vi pedagoger, men å levere dobbeltkommunikasjon til barn og unge om viktigheten av meteren utenfor klasserommet, det var ikke lett. Dobbeltkommunikasjon er også et heller dårlig pedagogisk grep.

De må altså snart gi seg, de som sitter og bestemmer mens de er et annet sted. Skoleeier har nemlig ikke vært til å rikke siden skolestart, og ihvertfall ikke før det ble signalisert at nå kunne rødt nivå vurderes som virkemiddel.

Det er altså en forbedring når fylkeskommunene endelig kan se ut til å «få lov» til å gå til rødt nivå, men ikke hvis staten deretter pusser fylkesmenn eller kommuneoverleger på dem. Man bør også reise spørsmålet om ikke beslutningsmyndigheten langt på vei kunne ligget hos skolene. Det sitter litt utdanna folk som kan ta skjønnsmessige vurderinger der også. De har det også med å befinne seg på skolen det gjelder, noe som kan komme godt med.

Maktspråkets metaforer

Denne feilslutningen at samfunnet går framover når vi kutter i stedet for å stimulere ungenes skolegang, er både upassende, for å si det med Aristoteles, og samfunnsskadelig, for å ta med Platon også. Det eneste dette har med krafttak å gjøre, er forløsningen av destruktive krefter i møte med jug og fanteri.

En vanlig bestilling i stillingsannonser til jobber i offentlig forvaltning er denne: Gode skriftlige og muntlige kommunikasjonsferdigheter på norsk. Som norsklærer er jeg glad for at språkferdigheter fortsatt er etterspurt i et byråkrati som hadde tålt flere humanister. Samtidig hender det at jeg stusser på hva som ligger i akkurat denne bestillingen.

Språk er makt. I norskfaget jobber vi blant annet med hvordan maktspråket kan se ut, og hvordan verdiladde ord og metaforer har til hensikt å styre mottakers oppfatning av en sak. Det er her jeg tenker at det er nyttig å integrere mektig politiker- og byråkratspråk i undervisning, og da også tendensen til å kalle politiske og byråkratiske prosesser for det stikk motsatte av hva det er, og det helt uten å være ironisk.

Ett av de mest kjente av aktuelle eksempler på slike ordvalg er nærpolitireformen, som i praksis handler om nedbygging av politi der folk er.

Den metaforen som vi som jobber her i fylket er mest opptatt av nå, er krafttak. Dette fylket var knapt slått sammen før administrasjonen begynte å snekre på en bestilling fra politikerne: et dokument som først ble kalt «Krafttak for grønn omstilling».

Den grønne metaforen dekker over det som egentlig er en formidabel nedskjæring, som fører til enda flere elever i allerede for store klasser og kutt i plasser på dyre utdanningsprogram. Navngivningen var imidlertid så latterlig at de måtte gi seg med det. Derfor heter det nå bare krafttak. Vi forbinder jo noe positivt med denne metaforen. Vi aner et løft, eller noe løfterikt, som om noe skal bli bedre etter et krafttak.

Selv om det ikke er bevisst bruk av ironi, gir det unektelig en dobbelthet i budskapet. Når vi lærer språkbruk, sier vi gjerne til elevene at de helst ikke skal bruke slike doble utsagn med mindre de ønsker å forvirre eller gjøre mottakeren sin usikker. Det går an å legge til, med utgangspunkt i slikt politisk og byråkratisk maktspråk, at du også risikerer å gjøre mottaker forbanna.

Hvis mottaker vet det minste om hva saken dreier seg om, gir det en opplevelse av å bli kraftig undervurdert, i tillegg til det raseriet som gjerne oppstår der det kuttes i tjenester. Det er nemlig ikke noe moro å stå i førstelinja når man skal representere det som stadig blir dårligere.

En disiplin i språkvitenskapen som vi gjerne forbinder med maktspråk, heter retorikk. Platon var ikke særlig glad i retorikken, i hvert fall ikke når den ble misbrukt, for da kunne den gjøre skade på samfunnet. Aristoteles bidro med en nyansering, der han blant annet pekte på at vi fester «lettere og raskere tiltro til hederlige personer», særlig i saker det er tvil om. Han la også vekt på metaforens betydning, men: den skulle bare brukes når den var på sin plass, og hvis ikke, ble inntrykket upassende.

Krafttak er en upassende metafor for nedskjæringer. I tillegg er det vanskelig å se at saker som angår nedskjæringer av tjenester til borgerne i seg selv er noe annet enn til skade for samfunnet. Jeg kan heller ikke forstå hvorfor vi er kommet dit at ostehøvel på for eksempel unge menneskers like muligheter til opplæring blir sett på som et slikt gode at vi skal ta et såkalt krafttak for å oppnå det.

Vi er borgere i et såkalt kunnskapssamfunn, i en verden i rask endring, der den egenskapen arbeidsgivere aller helst ønsker seg av sine medarbeidere er evnen til kompleks problemløsing. Hvordan (problem)løser vi det i Norge? Jo, vi kjører en regionreform, og forutsetter at fylker og kommuner som blir slått sammen, øyeblikkelig blir mer effektive. Deretter lukker vi øynene for at skole handler om utvikling og kompetansebygging av samfunnet, mens vi godtar at det er helt nødvendig å skjære skolenes budsjetter til beinet.

Denne feilslutningen at samfunnet går framover når vi kutter i stedet for å stimulere ungenes skolegang, er både upassende, for å si det med Aristoteles, og samfunnsskadelig, for å ta med Platon også. Det eneste dette har med krafttak å gjøre, er forløsningen av destruktive krefter i møte med jug og fanteri.

Lærere og lærerutdannere

Enhver yrkesgruppe er ikke bedre enn sitt svakeste ledd, men en del grupper går likevel klar av for mange karikaturer og hersketeknikker. Noe av det verste for vår profesjon, er når de som karikerer er ansatt på lærerutdanningene. Lærerutdannere som er misfornøyde med lærerne de har utdannet, sier egentlig med utestemme at de selv har gjort en dårlig jobb. Dette bør vi lærere egentlig ikke hisse oss så veldig opp over, bortsett fra at det kan være irriterende at de kunne gjort det bedre.

Vi lærere er ikke en utpreget elsket yrkesgruppe. For mange har vært utsatt for minst én kødd gjennom egen skolegang, til at det skal være mulig. Her kan en hevde at det finnes den slags i alle lag, og hadde vi bare hatt bedre lønn, ville folk likt oss bedre. Det er nok dessverre for mange av oss til at lønna skyter i været, og vi er ikke alltid bedre enn vårt rykte.

Den gangen jeg selv gikk på ungdomsskolen, hadde noen venner en lærer som ikke leverte tilbake stilene deres fordi han etter eget utsagn hadde sølt rødvin på dem. Kanskje sa han det for å tøffe seg, men slike anekdoter finnes det noen av i skolen. Vi kan også skylde på Dag Solstad for å ha skapt forestillingen om den lett alkoholiserte lektoren.

Hva kan vi selv gjøre for å heve inntrykket? Vi mister nok mange når vi ber om refusjon av bredbånd etter nedstenging, fordi vi har drevet opplæring via egne linjer. Samtidig er det selvsagt for arbeidsgivere i resten av hjemmekontorbransjen å ta denne regninga. Hvorfor blir vi da sett på som smålige når vi ber om det som er selvsagt? Det blir som å purre på den som ikke betalte sin del på restaurant for to måneder siden. Du blir den kjipe, selv om det er hun som ikke betalte regninga.

Enhver yrkesgruppe er ikke bedre enn sitt svakeste ledd, men en del grupper går likevel klar av for mange karikaturer og hersketeknikker. Noe av det verste for vår profesjon, er når de som karikerer er ansatt i lærerutdanningene.

Jeg har sittet på PPU-forelesninger (for uinnvidde: praktisk-pedagogisk utdanning, obligatorisk for fast jobb) og hørt forelesere komme med gjentatte advarsler mot dem som jobber i feltet de utdanner studentene til. Som øvingslærer har jeg møtt PPU-studenter som kan rapportere om det samme. Jeg har også vært på forskerkonferanser der innleder etter innleder presenterer løsrevne funn fra skolen, før de sender et innforstått nikk til sine kolleger, som også er oppgitte over hvor lite lærerne har fått til.

Det er viktig å få fram at jeg også har møtt og hørt mange unntak. Likevel er det pussig å finne folk som utdanner til bransjen, som kan synes så misfornøyde med hva vi har fått til, eller helst ikke, her ute i den bransjen de har utdannet oss til.

Jeg vet ikke om dette er en tendens i akademia generelt: at vitenskapelig ansatte på medisinstudiet disser legene og så videre, eller om dette kan komme av at det i lærerutdanningene har vært en opphopning av folk som har forsvinnende liten praktisk erfaring fra feltet de både forsker på og utdanner til. Kan årsaken være at pedagogikk-faget i seg selv ikke kvalifiserer til å jobbe i skolen?

Vi lærere, og andre praktikere for den del, skal være forsiktige med å insistere på at praksis er alt, men det er nå unektelig en god del. I forskningsfeltet har jeg møtt ihuga teoretikere som ikke har satt skolebein siden de var små, men som viser oppriktig interesse og nysgjerrighet for hva som foregår her. Det gir forutsetninger til å produsere troverdig skoleforskning.

Verre er det med dem, uavhengig av bakgrunn, som møter oss med dårlig skjult skepsis, enten på grunn av egne trøblete erfaringer med enkeltlærere, eller at nedvurderingen er basert på andre skjema.

Uansett er dette uheldig av flere grunner. Den ene er allerede indirekte nevnt. Lærerutdannere som er misfornøyde med lærerne de har utdannet, sier egentlig med utestemme at de selv har gjort en dårlig jobb. Dette bør vi lærere egentlig ikke hisse oss så veldig opp over, bortsett fra at det kan være irriterende at de kunne gjort det bedre. Dette er også påpekt fra myndighetenes side.

Den andre grunnen jeg vil nevne her, er at de som jobber med lærerutdanning er langt mer representert enn lærerne når rammer for skolen skal bestemmes, som i utvalgsarbeid eller læreplan-snekring. Dette er uheldig, både fordi en større nærhet til feltet kan gi bedre skreddersøm, og fordi når kjøttvekta viser færrest lærere, er også vår stemme minimert. Det blir lettere å overse oss, og fort kan de få lærer-representanene gå fra å være reelle aktører til å få en mer passiv gisselrolle. Signaleffekten kan også være medvirkende til at profesjonen taper mer terreng.

Og hva skjer når vi taper terreng? Vi blir enda surere. Det har vi ikke så godt av, for når en gjør karrierevei av å bidra til informerte og kritiske samfunnsborgere, er man ofte allerede fra naturens side ganske kranglevoren av seg. Da kan det bli både rødvinsflekker og refusjonskrav.

Spørsmålet var: Kan vi effektivisere (dybde)læring?

En vanlig innvending er at elevene skal ut i et digitalisert arbeidsliv. Ja, det skal de, men da har de fått seg jobb, og før den tid er de under opplæring. Derfor er det logisk at digitale aktiviteter i skolen ikke alltid er et speilbilde av arbeidslivet. Skolen har også et ansvar for elever som ikke kan digital selvregulering, og de er, i motsetning til voksne som har gjort karriere, i en livsfase der de skal trene opp konsentrasjon og annet som trengs for å gjøre karriere.

På faglig-pedagogisk dag på UiO holdt Thomas Hylland Eriksen nylig en forelesning om smarttelefoner. Han pekte på en viktig innsikt: vi vinner i bredden, men taper i dybden.

Vi vil ikke tilbake til fysisk oppmøte i banken for å få kloa i pengene våre, ei heller den tida der det var forskjell på elevene med konversasjonsleksikon hjemme og ikke. Likevel kan ikke maskinvare eller apper alene løse den prosessen som skal foregå i den enkelte elev fordi læring også er hardt arbeid. Det koster, og det lønner seg ofte å være konsentrert. Det er ikke nødvendigvis moro å lese en tung fagartikkel, ikke engang om emnet interesserer deg, men det er kult å ha kommet dit at du skjønner og kan bruke innholdet.

Vi må ikke tro at digitaliseringen fører til en mindre klassedelt skole enn den vi hadde på leksikonets tid. Det er blant annet derfor vi fra tid til annen må rydde dingsene til side, så vi kan jobbe med den delen av dybdelæringa som de ikke kan hjelpe oss med. For å utnytte potensialet i digitaliseringen, må vi også rydde bort snubletrådene.

Den første snubletråden heter maskinvare. Utdanning er en diger sektor. Likevel blir elevene utstyrt med maskinvare som ikke er tilstrekkelig tilrettelagt for læring, men underholdning og adspredelser. Jeg kan også foretrekke nettbutikker, spill eller film framfor hardt konsentrasjonsarbeid, så det er åpenbart at også mange elever bommer når det er dette vi utstyrer dem med.

Om en ser globalt på det, er det bortimot ubegripelig at ingen av de store aktørene har utviklet en dings som er mer egnet i skolen. En med elektronisk blekk, nettleser som automatisk luker ut annonsering og fjas, og et operativsystem som gir skolen større og smidigere definisjonsmakt over bruksområder og trafikk enn vi har nå. Det hadde vært penger i å utvikle en sånn dings, men fordi skolen tar til takke med maskinvare utviklet for andre formål, tjenes det enda mer penger mens vi snubler i manglende konsentrasjon og utholdenhet.

Vi voksne driver også og surrer med skjermene våre, lar oss distrahere og mangler konsentrasjon i den digitale runddansen. Mange elever er langt bedre til å regulere dette enn mange voksne. Skolen har likevel et ansvar for de elevene som ikke har lært det, og de er, i motsetning til voksne som har gjort karriere, i en livsfase der de skal trene opp konsentrasjonen som skal til for å gjøre karriere.

Maskinene er til gjengjeld ypperlige til informasjonsinnhenting, men vi har det med å overvurdere både evne til å søke og ikke minst vurdere funnene. Når jeg prøver å antyde at ei norskprodusert lærebok ofte gir relevante svar på norske læreplaner, kan elever likevel foretrekke google. Selvsagt skal de bruke andre kilder enn læreboka, men når de ikke leser fagstoffet først, blir det ekstra vanskelig både å søke og vurdere.

Forskning som graver i dette peker blant annet på at når elever leser på nett, skroller de mer enn de leser, noe som delvis forklarer hvorfor skjermlesing passer best til korte tekster. Dette gjelder trolig flere enn elever. Samtidig peker forskning på at mange elever kan kildevurdering, men at de sjelden utnytter det. Da jeg spurte noen elever om hvorfor, svarte de at kildevurdering tok tid. De kunne blant annet risikere at de etter å ha lest en kilde, måtte forkaste den og derfor lete etter en ny. Jeg kan kjenne meg godt igjen i denne utålmodigheten, men bekymrer meg for framtida likevel.

Tilslutt, i denne omgang, var det læreboka. På skolen vår var vi  heldige og fikk et fornya læreverk i år, men ingen av fagmiljøene ble hørt på behov for papirbøker, ei heller norskfaget som har et særlig ansvar for lesing. Jeg hadde helst sett at vi kunne hatt ei papirbok og den digitale versjonen som supplement, for den har definitive styrker.

Hva er likevel svakhetene? De mest opplagte handler om de to andre snubletrådene. Når elevene er nødt til å være på uhensiktsmessig dings for å lese i boka, er det fort gjort å skrolle-lese eller flyte ut i andre aktiviteter. Foreløpig mangler det også en del på funksjonalitet.

En vanlig innvending til problematisering av dette, er at elevene skal ut i et digitalisert arbeidsliv. Ja, det skal de, men da har de fått seg jobb, og før den tid er de under opplæring. Derfor er det logisk at digitale aktiviteter i skolen ikke alltid er et speilbilde av arbeidslivet.

I nevnte forelesning sa professoren også at vi får fragmentering framfor indre sammenheng. Det er en innsikt som jeg kan bekrefte og som bør bekymre flere enn meg, og da spesielt skoleeierne, som har ansvaret for det de steller i stand.

Kan vi effektivisere læring?

Tre av snubletrådene vi daglig legger ut i klasserommet er at vi bruker maskinvare som ikke er tilrettelagt for læring, at Internett som kilde har det med å trumfe lærebøkene og at enøyd blikk på digitale læremidler tvinger elever og lærere til å sose enda mer på maskinene enn vi hadde behøvd.

Jeg begynte å jobbe i digitaliseringsbransjen i januar 1999. Jeg er ganske sikker på at ett av kriteriene for at jeg fikk jobben, er at jeg var blant de få på intervju som den gangen hadde erfaring med opplæring på pc.

Den erfaringa var begrenset til ene- eller gruppetimer på skolens datarom. Her hadde jeg sittet og svettet sammen med elever som trengte et spesial-pedagogisk tilbud. Et klassisk eksempel på at lærervikaren uten pedagogisk utdanning tok seg av slikt, mens den som satt på skolens spesial-pedagogiske kompetanse, var på kontoret sitt.

En av elevene var så uvillig til å gjøre noe faglig, at jeg så det som en seier da jeg i slutten av en time fikk denne utskriften: «Jeg liker ikke norsk særlig ikke når jeg har Cathrine».

I dag er situasjonen en annen. Maskinvare er gått fra å være en knapp ressurs til å ligge i alles hender og det helst hele tida. Norge er på digitaliseringstoppen. Ansatte i departementer har sluttet på bruke pc’en sin som settebord med duk og blomster (jeg lover, noen gjorde det) – og elever bruker den med største selvfølgelighet.

De aller fleste av oss tar for gitt at vi kan gå i bank og offentlige kontorer på nett, og når vi eventuelt freser på grunn av treige linjer eller krøkkete grensesnitt, har vi for lengst glemt hvor tungvint og tidkrevende det var da vi faktisk måtte møte opp til disse tjenestene fysisk.

Det ligger altså en udiskutabel vekstmulighet i digitalisering, og mye av motstanden vår handler også om at vi ikke er spesielt begeistret for endring, med mindre den umiddelbart kan tilby oss noe bedre, uten at vi må jobbe for det. Når denne effektiviseringsgevinsten skal tas ut i skolen, er det likevel en del snubletråder som gjør at vi kan tryne skikkelig. Paradoksalt nok snubler vi mest når vi lukker øynene for at også læring krever vilje til jobbing.

Ett av de morsomste digitaliseringsprosjektene jeg jobbet med, innebar blant annet å overbevise en haug nessekonger i departementene om et nytt system. Det satt langt inne for flere, og det holdt ikke med presentasjoner om fortreffelig funksjonalitet. Mange var ikke med før de så at dette faktisk funket til det bedre i et departement nær dem. Minnet om denne innstillinga har fulgt meg siden.

Det var nemlig ikke nessekongene vi skulle overbevise, for de var ikke overbevist før deres saksbehandlere på fagområdet var overbevist. Først da tok lederne sine beslutninger.

Nå er jeg kommet til skolen.

Kanskje har også saksbehandlere i departementene siden den gang mistet selvtilliten, men det er fortsatt ganske slående hvordan både administrative og pedagogiske systemer er og blir innført i skolen. Det som slår hardest er i hvor liten grad mange av dem er tilpasset arbeidsoppgavene her. Fordi jeg har jobbet med digitaliseringsprosjekter, har jeg erfart hvor viktig det er å ha brukerne på laget. Det er enkelt og greit en suksessfaktor.

I skolen har jeg sittet i bruker-enden av prosjektene og det er ubegripelig hvordan beslutningstakere med varierende digital kompetanse kan tro at de kan gjøre gode beslutninger uten å ha flere brukere med. Jeg hadde bare ikke tort, og hvorfor i all verden tørre når det er så enkelt å gjøre det bedre, nemlig ved å lytte til fagfolk.

Digitaliseringsslaget i den videregående skolen står for øyeblikket både i skolens administrative ryggrad og i klasserommet. VIS er et akronym som ikke bør forveksles med betydningen av selve ordet, men gir navn til systemet som skal innføres på landsbasis til tross for at rektorene i Viken forteller alle som vil og ikke vil høre at dette bare ikke går. Jeg går videre til klasserommet.

For motvillige lesere ønsker jeg å gjenta at det er vekstmuligheter i digitalisering. Jeg gjentar det på grunn av tendensen å kalle lærere bakstreverske når vi ønsker å ta opp snubletrådene som ligger i dette potensialet. Som om innkjøp av x antall nettbrett i seg selv er en framtidsrettet handling eller vitner om digital kompetanse.

Avslutningsvis gjentar jeg spørsmålet og svarer foreløpig ved å ramse opp tre snubletråder, som jeg skal utdype i neste innlegg.

Spørsmålet var: Kan vi effektivisere læring?

Tre av snubletrådene vi daglig legger ut i klasserommet er at vi bruker maskinvare som ikke er tilstrekkelig tilrettelagt for læring, at Internett som kilde har det med å trumfe både lærebøker og lesestrategier – og at enøyd blikk på digitale læremidler tvinger elever og lærere til å sose enda mer på maskinene enn vi hadde behøvd.

Mens vi venter på vår misnøyes vinter

Smittevern ligger som et røykteppe over oss, og under dette teppet jobber vi på, men det aller verste er kuttene. De er her under teppet de også. Det er det verste.

Det verste er kuttene.

Vi styrer mot denne vinteren, etter et ualminnelig år. Den videregående skolen som jeg jobber på lå i fjor i et fylke som ble slått sammen med et annet. For oss som ikke står veldig tett på de politiske og administrative prosessene, og kjenner alle forklaringer i detalj, framstår denne sammenslåingen som grunnen til at januar startet med et formidabelt kutt. Jeg trenger ikke fortelle skolefolk om hva det vil si å kutte i skole, men til eventuelle andre lesere nevner jeg at de to fylkene som her ble slått sammen i utgangspunktet var blant de i landet som brukte minst per elev.

Dette er fortsatt det verste.

Det er delte meninger om hva både stenging og åpning av skoler har gjort og gjør med elever og oss som jobber tett med dem. Uansett er min erfaring en jeg ikke har gjort meg før. Den handler blant annet om en av de virkelig forsonende sidene ved det å jobbe i skole. Skolestart. Det er dette med å få lov til å begynte på såkalt nytt så ofte som en gang i året. Noen elever følger vi i tre år, og best er det, men jeg tror at også de elevene som ikke er nye av året, kjenner på dette med at det ligger noe håpefullt i oppstarten.

Denne skolestarten ble ikke sånn. Vi kjente det allerede første planleggingsdag, for det var som om vi startet der vi slapp før sommerferien, og vi slapp ikke mens vi var på et godt sted. En ting var den nylige omveltningen, stengingen, nettundervisningen, kampen for å trekke motløse og ensomme elever mot en sluttvurdering både de og vi kunne leve med.

Noe annet var den gradvise åpningen som vi ikke fikk brukt til stort annet enn å møtes der på tampen av skoleåret, og frustreres over ikke å bli hørt på både våre og elevers behov. Kanskje det igjen er fordi jeg ikke står så tett på slike prosesser som fører til kutt, at opplevelsen fortsatt er at også dette handlet om en regionreform som sugde ressursene våre til seg. Derfor fastholder jeg at det verste fortsatt var kuttene, også da vi tok sommerferie, og da vi møtte til denne skolestarten som ikke ble som den pleier.

I trange tider blir det også tatt beslutninger, og fordi det er trangt, og smittevernet ligger over oss som et røykteppe, er det lett å føle avmakt når disse beslutningene kan oppleves som ren sabotasje av den jobben vi skal gjøre i klasserommet.

Det er nok mange ulike fortellinger i skolenorge denne høsten og snart vinteren som kan illustrere det. Rådgivere har sine fortellinger, ledere og renholdere sine, men mine fortellinger springer ut av min rolle, som er å være fellesfagslærer og da for det meste for elever som går på studieforberedende. To av mine fortellinger som tar mye plass nå, heter klassestørrelse og digitale lærebøker.

Klassestørrelse og digitale lærebøker er to fortellinger som også handler om kutt. De skyldes beslutninger som lederne våre har følt seg mer eller mindre tvunget til å ta fordi det ikke er nok penger i denne nyslåtte fylkeskommunen. Derfor går de fleste nå inn i klasser på 32 elever. Akkurat nå er kanskje det første folk tenker at dette ikke går på grunn av smittevern, og det gjør det selvfølgelig ikke, men det verste er hva det gjør med læringsmiljøet.

Hva med fagfornyelsen? Jo, den er en slags protagonist i fortellingen om digitale lærebøker, mens antagonisten selvsagt er kutt. En dels tolkning av hva det vil si å være framtidsrettet er også en motstander av fagfornyelsen. Det er så lett å si at digitale lærebøker er framtidsrettet, men stadig mer forskning peker på at når elever skal lese lange og komplekse tekster, noe vi i det minste kan være enige i at de skal for å bli studieforberedt, så lærer de mer ved å lese på papir. Jeg kjenner på et eget innlegg om at motstand mot digitale lære- eller lesebøker ikke handler om motstand mot digitalisering.

Dette var en mørklagt oppsummering av erfaringer gjort dette året. Smittevern ligger som et røykteppe over oss, og under dette teppet jobber vi på, det blir drift og lite utvikling, noe som er trist her vi også skal drive fagfornying, og ikke minst:

Det aller aller verste er kuttene. De er her under teppet de også. Det er det verste.

Om å få seg en ordentlig jobb

Det var som om jeg endelig hadde fått en ordentlig jobb. Som om jeg ikke hadde jobbet fra før. Jeg vet ikke hvor den tanken kom fra, men det var det jeg tenkte de første ukene på denne nye jobben, selv om jeg samtidig kjente på hvor høl i huet det var å tenke noe sånt.

Jeg begynte å jobbe som lærer høsten 1995. Den gangen hadde jeg ikke pedagogisk utdanning, og egentlig hadde jeg akkurat startet på hovedfaget mitt, men jeg manglet penger, og jeg hadde alltid hatt i bakhodet at lærer, jo, det var en mulighet.

– Jeg kan jo alltids bli lærer, er et utsagn jeg fortsatt hører. Det gir en fornemmelse av at dette er jobben som ikke står øverst på lista.

Jeg tok en vanlig vei inn i yrket, gjennom diverse vikariater. Det første halvåret var på flere ulike skoler i kommunen, før jeg landet der det første lange vikariatet kom. Det var en ungdomsskole og jeg ble værende i over tre år.

Det var som det var, og fortsatt er, uten pedagogisk utdanning: sommeren var tida for ny usikkerhet rundt om jeg hadde jobb neste skoleår. Jeg husker det ikke som en stor greie, for jeg var ung og uten banklån, og tenkte at det ordnet seg til slutt, noe det også gjorde. Når jeg tenker etter, er jo dette en kjent situasjon for mange med pedagogisk utdanning også.

En høst, ikke så bratt som denne, men bratt nok for en som var i tjueåra, fant jeg en stillingsannonse i Norsk lysningsblad, som lå og slang på personalrommet. Det var en opplæringsstilling i en etat som drev med fellestjenester til departementene. Søknadsfristen var gått ut, men da jeg tok kontakt, ble det sagt at jeg kunne søke.

Januar 1999 fikk jeg fast jobb og eget kontor. Der hadde jeg både egen telefon og pc, noe som ikke var en selvsagt ting for en som var vant til å ta jobbsamtaler på en fellestelefon på personalrommet og dele pc med de andre på arbeidsrommet. Fast jobb var også uvant.

Det var som om jeg endelig hadde fått en ordentlig jobb. Som om jeg ikke hadde jobbet fra før. Jeg vet ikke hvor den tanken kom fra, men det var det jeg tenkte de første ukene på denne nye jobben, selv om jeg samtidig kjente på hvor høl i huet det var å tenke noe sånt.

    %d bloggere liker dette: