Slengende mot Betlehem

Om sommer, et sabla godt dikt, radbrekking av et annet dikt, intertekstualitet og den følelsen av at nå går det virkelig snart åt skogen. Og at det er Peter Thiel sin skyld.

I sommer var det meste lettere. Det er gjerne det.

Kunsten, ass. Jeg kjenner allerede her at dette ligger an til å bli en flokete og selvsentrert tekst, men det får være. Egentlig handler den om døde språkmodeller, eller det noen kaller kunstig intelligens.

Kunsten. Denne høsten og vinteren gikk uten den lesinga som jeg kanskje trenger mest. Den lystbetonte, den som går etter innfallsmetoden og som gjør at jeg ramler borti ei bok jeg aldri hadde lest om det ikke var for noe som sto i ei bok jeg tilfeldigvis leste fordi den ble slengt over fra seilbåtnaboen en sommerkveld i forfjor. Som en slags anbefaling.

Boka innledes av et dikt av Yeats som har sittet i meg helt siden jeg begynte å lese en sommerdag, mens det fortsatt var ferie og jeg fikk en påminnelse om at det ikke bare er å leve akkurat nå som kan utløse uro.

Det diktet har noe som kan hete motstand i seg, som gjør at jeg harper på dette med kunsten. Likevel, uansett hvor ubegripelig det er når Yeats skriver at: «The falcon cannot hear the falconer|Things fall apart; the center cannot hold», er det som jeg skjønner noe jeg ikke har skjønt før, eller ikke skjønt at jeg har skjønt før jeg leser det.

Jeg kommer på hvor jeg satt på lesesalen da jeg skulle ta teorieksamenen som var en del av hovedfaget i litteraturvitenskap. Jeg jobba altfor mye på den tida. Hadde tatt over en krakilsk klasse som hadde spist kontaktlærere til frokost. Sa ja fordi jeg trengte goodwill og overtidsbetalinga, vikar uten ped, som jeg var. Ikke var jeg blitt voksen, heller, så jeg dro fortsatt på disse underyter-strategiene mine når det kom til skole, eller studier, som gjorde at jeg f… ikke klarte å lese pensum før rett før.

Og jeg aner ikke hvor jeg hadde plukket opp at jeg skulle konsentrere meg om den delen av det litterære pensumet som angikk romantikken, som jeg skulle lese med Paul de Mans briller. Jeg aner virkelig ikke. Men jeg hadde fått med meg at uansett hvilket dikt jeg fikk til analyse, uansett, skulle jeg ende opp med konklusjonen om at meninga med det var å bryte ned det som til da hadde bestått.

Så jeg gjorde det. Mekanisk. Dette var 1997. Jeg brøyt den ned, denne lyriske tilstanden i rom. Min tolkning av oppskriften fikk laudabel sensur, som det het i de dager, og det er mer enn jeg kan si at selve hovedoppgaven fikk, der jeg heller ikke ante hva jeg gjorde, men der uten oppskrift.

Det var først da jeg, 24 år seinere leste diktet som innleder Joan Didions Slouching towards Bethlehem, at jeg erkjente hvilken brytningstid romantikken var, om ikke annet, så i epoker etterpå som liknet. Hvordan oversetter en slouching, forresten?

Og da jeg spekulerte på Didions grunner for å ta med diktet som avsluttes med: «And what rough beast, its hour come round at last|Slouches towards Bethlehem to be born?», tenkte jeg at selvfølgelig tar hun som skriver på slutten av 1960-tallet, i sin brytningstid, med seg dette beistet av et dikt fra 1919.

Et beist med bilder, som: «A gaze blank and pitiless as the sun», som på tross av at jeg ikke helt finner sammenhengen i helheten, luller meg inn i at helheten ikke trengs, fordi delene står som påler og viser hvordan mening er der likevel. Hvordan fragmentene skal ta oss herfra.

Klassen var forresten grei, den. Kanskje var de lei av å spise kontaktlærere til frokost. Kanskje var det noe annet de hadde drevet med og spenninga var endelig utløst. Det var ingen kraftanstrengelse å være sammen med dem, og jeg sier ikke det for å si noe om hvor flink jeg var, for jeg var ikke det.

Boka som førte til Yeats sitt dikt, den fra båtnaboen sommeren i forfjor, var Lena Lindgrens essay der hun blant annet driver digitaljakt på Peter Thiel. Da jeg var ferdig med Ekko. Om algoritmer og begjær, var jeg smittet av hennes urolige fascinasjon for den mannen, som har tjent seg søkkrik på disruptiv teknologi. Selvfølgelig endte også jeg på digitaljakt. Slouching towards Betlehem var intet mindre enn hans bokanbefaling på et eller annet nettsted.

Jeg anbefaler deg som ikke har lest diktet «The Second Coming» om å gjøre det. Det første jeg tenkte etter å ha snakket med ChatGPT for første gang, var at det blant annet er pengene til Peter Thiel som er investert i teknologien som nå skal gjøre enda flere mennesker irrelevante. Og at også han, Thiel altså, har lest diktet om beistet som er på vei til å bli født i Betlehem.

Penger er ikke alt, men

2020 var et vendepunkt for meg som lærer. Året starta med et malebarisk budsjettkutt til skolen jeg jobbet på. Etter et tips, har jeg den siste uka lest budsjett- og regnskapsdokumenter til skoleeieren som var ansvarlig for det kuttet. Det har ført til at jeg har funnet ut litt for mye om hvordan det som nå heter Vestfold og Telemark fylkeskommune har forvaltet statlige overføringer og skatteinntekter. Jeg har ingen grunn til å tro at praksisen her er veldig ulik den andre steder.

2020 var året denne fylkeskommunen så dagens lys, sammenslått som den hadde blitt. For oss som jobbet i skole, i hvert fall den jeg jobbet på, ble det et mareritt. På nyåret ble vi presentert for et budsjettkutt som framsto fullstendig umulig å forholde seg til. Men vi måtte jo.

Noe av det vi måtte forholde oss til, var at vi ikke fikk ressursene vi trengte, blant annet til å iverksette den nye læreplanen som ble innført det året. Vi fikk heller ikke de lærebøkene vi hadde valgt som de beste for elevene våre, men ble utstyrt med digitale skygger av dem. Det ble mer krevende å få utredet elever med vansker. Gruppestørrelsene ble økt på studieforberedende. Sykefraværet steg proporsjonalt.

Jeg har ikke nevnt pandemien. Jeg skal heller ikke gjøre det. Det har jeg gjort mange ganger før, og det er klart at den kjølhalinga som vi lærere ble utsatt for i den anledning, også bidro til at motivasjon røyk, men her og nå skal jeg holde blikket fast på det helvetes budsjettkuttet.

Jeg har akkurat lest at det samme året saltet denne skoleeieren ned henimot 400 millioner kroner på disposisjonsfondet sitt. Det er til å miste pusten av. Det var altfor mye, også ifølge de myndighetene som overfører penger til kommunene. At praksisen er feil, er uttalt i statsbudsjettet. I årevis. Men pengene ble stående, det året også. Selv om jeg nå ikke en gang jobber i den fylkeskommunen, kjenner jeg meg like forbanna snytt.

Hvorfor det? Fordi jeg den gangen forklarte kuttet med at sentrale myndigheter var så kjipe eller uvitende at de ikke klarte å bevilge de pengene som er nødvendig for å drive blant annet skoler i tråd med Opplæringslovens ymse krav. Det stemmer kanskje ikke. Kanskje veit sentrale myndigheter hva de driver med og dimensjonerer overføringene helt greit.

Men at det er skoleeieren som snyter elevene.

At det er skoleeieren som ikke bekymrer seg over at ganske mange elever ikke får den spesialundervisninga de har krav på, at timer telles bort for alle elever – og at klassestørrelsene i videregående går av skaftet. Hos oss startet høsten 2020 for eksempel med ei tyskgruppe med 36 elever. Tror du det var mange elever som torde å åpne nebbet på tysk inne i det rommet, eller?

Det gjør noe med tilliten dette, når det jeg må spørre om er: har det hele tida vært skoleeieren som tvinger skolene til håpløse øvelser i hvordan radbrekke et opplæringstilbud?

Det er ikke bare de 400 millionene som har gitt meg denne tvilen den siste uka. Jeg venter på at regnskapet for 2022 skal bli publisert, men per utgangen av 2021 var fondet på 1,5 milliarder.

Samtidig er den samla overføringa i år til alle skolene i fylkeskommunen på 1,9 milliarder. Og forresten, min skole er tilgodesett med akkurat like mye som i det helvetes budsjettåret 2020. Mens den posten som heter «Utdanningsdirektør» økte med rundt 110 millioner fra i fjor. Dette gjør at det skal brukes langt flere millioner på Utdanningsdirektøren i 2023 enn en videregående skole med godt over 1000 elever.

Da er vi kommet til avsnittet for topptungt skoleeierskap. Av samla pengebruk på opplæring går en tredjedel til skoleeieren. Det betyr at om fylkeskommunen hadde vært en bistandsorganisasjon, hadde ingen giddet å støtte den. Det burde Utdanningsdirektøren som koster mer enn en skole med over 1000 elever tenke litt på.

Hvorfor bør og må han det? Jo, fordi vi som jobber med den opplæringa han styrer, allerede veit at regnskapet ikke går opp. Det er ikke sjans til å nå krav i lov og læreplaner så lenge han er så rundhåndet i finansieringa av seg og sine, og ikke minst dette fondet som Kommunaldepartementet presiserer er for stort.

Departementet tåkeprater også litt i statsbudsjettet om hvordan fondssparinga eventuelt henger sammen med disse sammenslåingene og forestående skilsmissene. Jeg skjønner ikke helt formuleringene, men skjønner at jeg må spørre: Hva skjer med fondet når denne skoleeieren blir til to?

Og ikke minst: Hva skjedde egentlig med fylkespolitikerne her? Det er jo de som bestemmer. Har de vedtatt denne smørja uten spørsmål? Uten å ha lest sakspapirene? Det er ikke rart at privatskolene øker markedsandeler, når de med ansvaret for den offentlige skolen soser sånn. Det hadde vært fint om noen med mer makt enn meg kunne ha stilt dem til veggs snart.

Tallet er 32

I begynnelsen av mars er det ofte tid for skoleledere å spre det glade budskap til resten av røkla på skolen. Det er ikke pent. De har jobbet med det siden årsskiftet, eller siden de fikk budsjettet sitt fra skoleeier. Budsjettkuttet, med andre ord.

Begynnelsen av mars er derfor også tida for å lese nedslående kronikker om hva skoleledere gjør før å være så flinke de bare kan i klassen, til å kutte. Våren er ikke alltid like vakker.

Hva gjør de? Jo, de bryter Opplæringslovens krav om timetall. Det kuttes fem, ti og femten timer i fag her og der. Verst er det gjerne i avgangsåret. Elevene får mindre tid til å forberede seg på å vise kompetansen sin. Etterpå skal de konkurrere om studieplasser med elevene i nabofylket, som har fått timene de skal fordi økonomien er bedre der, kanskje fordi den skoleeieren har lyttet til store staten og derfor bruker pengene på drift, ikke fondssparing.

Det forundrer meg at det fortsatt ikke er en eneste kverulant av en foresatt som har gått til sak på dette med borttelling av timer.

En annen velkjent sparevariant er et annet lovbrudd. Ikke at det er forbudt å dytte for mange elever inn i et rom å kalle dem en klasse. Ikke så lenge rommet er stort nok. Men jeg lover deg. Klasserommene på de fleste skoler er ikke store nok til for eksempel 32 elever i klassen.

Skolen som jeg er i permisjon fra, planlegger visst dette fra høsten av. Tallet er altså 32 og langt ifra det jeg forbinder med meninga med livet. Og det etter at skoleeieren i flere år har satt milliarder på fond. Ja, for eksempel i 2020, et år samme skole på fikk et kutt så stort at til og med ledelsen ble redusert, satte skoleeier rundt 400 millioner kroner inn på disposisjonsfondet sitt.

Er det meninga at de skal holde på sånn? Nei. Det er meninga at de skal bruke opp pengene. Det sier også fylkesdirektøren selv. Også han har lest statsbudsjettet, der det blir påpekt at hensikten med overføringene ikke er å bygge opp reserver. Likevel struper de altså skolene gjennom å gi dem det samme budsjettet som for tre år siden, og det i dyrtid.

Det rare er at begynnelsen av mars ikke er tida for at barneombudet og gjengen tar telefonen til avisredaksjonene for å si noen velvalgte ord om dette. Ei heller tida for at journalistene spontant går det mer etter i sømmene. At det for eksempel ikke blir satsing på yrkesfag når det kuttes i timene der elevene skal følges opp i praksis. Vi som kan skole, er ikke overrasket.

Nå er det ikke arealet jeg bekymrer meg mest for når tallet er 32.

Det er oppfølginga. De av oss som har lest læreplanen som gjelder nå, veit at den handler mye om at mange trenger å bli fulgt opp.

Så vidt jeg veit har lærerne nå akkurat de samme årsrammene i fag som det mine lærere hadde. På gymnaset ble jeg utsatt for vurdering for læring én eneste gang, og det var geografilæreren min som, før han fikk sparken, tok meg til side etter jul og sa at hvis jeg gadd å jobbe litt mer, så ville karakteren lett kunne beveges. Han visste det som trengtes for å få underyteren til å jobbe.

Eller, når jeg tenker etter, så var det en variant til, og det var de lærerne som kalte deg opp til kateteret før de pekte på et tall i protokollen foran seg. Var du ikke fornøyd med tallet, var det bare å skjerpe seg, ved å rekke opp handa oftere. Det var forresten eneste vei til god karakter i norsk muntlig. Rekke opp handa.

Null etterarbeid for norsklæreren i norsk muntlig, med andre ord, og det med samme årsramma som nå og færre elever i klassen. Og folk sier det var verre før?

Nå er vurdering også dette: «Læreren og elevene skal være i dialog om utviklingen elevene viser (…). Elevene skal få mulighet til å prøve seg fram. Med utgangspunkt i kompetansen elevene viser, skal (…) læreren gi veiledning om videre læring og tilpasse opplæringen slik at elevene kan bruke veiledningen for å videreutvikle muntlig og skriftlig kompetanse i faget».

Vel og bra det, men når tallet er 32 og det også er viktig å lære elevene å bruke ChatGPT på en hensiktsmessig måte?

Så du i skriftlige fag må legge til 10 minutter for å snakke med hver enkelt, for hver bidige innlevering, for å finne ut om de har skjønt det roboten har skrevet? Enten må de samtalene tas på fritida eller mens de 31 andre elevene slår hverandre i huet med noe hardt.

Det går selvfølgelig ikke opp, ikke noe av dette. Verken at timetallet går ned, klassestørrelsen opp eller at elevene skal vurderes opp og ned av stolper til lenge etter at de har bedt om nåde. Hadde elever visst at en sånn protokoll hadde vært et alternativ, hadde de også bedt om den.

En siste detalj om budsjettet til min skoleeier. En tredjedel av potten til opplæring går ikke til skolene, men fylkeskommunalt tjafs. Noe av det sikkert nødvendig, men hva med 173 millioner til posten som heter Utdanningsdirektør? Økt med over 100 mill siden i fjor, mens budsjettet til skolen min står på stedet hvil.

Tallet er visst 32, men både elever og lærere kneler før vi er der. Først skal de beordres til eksamen og sensur. Våren blir kanskje bra. Høsten muligens verre.

Myndigheter, dobbeltkommunikasjon og KI

K

Ki

Det overrasker kanskje ingen som kjenner meg at jeg bare ble mer gretten av å klikke meg gjennom Utdanningsdirektoratets splitter nye kompetansepakke om kunstig intelligens i skolen.

Hvis jeg ble mer kompetent av det, fikk jeg det altså ikke med meg. Bare illustrasjonen, som også illustrerer dette innlegget, irriterer meg. Jeg har lyst til å utsette det hele for en kritisk diskursanalyse, og det sier ikke så reint lite.

Initiativ skal vi like. Når informasjon blir kalt kompetansepakke, forventer en også at målgruppa er folk som kan lite fra før. Jeg håper at vi er enige om at folkeopplysning krever klar og tydelig informasjon. Lite rom for tolkning. Null motstridende informasjon.

Når det er myndighetene som kaller informasjon for kompetansepakke, ja, da er denne mottakeren ekstra opptatt av at sånt er på plass. Hvorfor? Fordi det er et poeng at folk gjennom økt kompetanse skal bli i stand til å ta mer kvalifiserte valg.

Da liker jeg ikke normative henvendelser av typen: «Vi må lære elevene når og hvordan det er hensiktsmessig å bruke KI». Jeg kan faktisk ikke fordra det. Og jeg får spørsmål:

Hvem er «vi»? Ettersom jeg logget meg inn som lærer (det andre alternativet var leder), må jeg tolke «vi» som alle lærere i alle fag. Betyr det at fra og med 24. februar i år, altså datoen for pakkeslippet, så «må» alle lærere dette? Og da med hvilken hjemmel, at det står noe løst om kritisk bevissthet i rammeverket for digital kompetanse?

Og ikke minst: hvordan skal «vi» lære elevene hvordan det er hensiktsmessig å bruke KI når vi helt åpenbart ikke kan be dem om å bruke en hel del av det vi kaller KI så lenge de er i klasserommet?

Det framgår av pakka at selv om KI er en samlebetegnelse for en hel del, er ChatGPT en sentral del av både dette som direktoratet har samlet sammen og ikke minst det faktum at de har gjort akkurat det. Når det er bakteppet til utsagnet «Vi må lære elevene» dette, går de ganske langt i å dytte nettopp ChatGPT, altså en syntetisk samtalepartner som ble lansert i november i fjor, inn i klasserommet tre måneder seinere.

Kompetansepakka, eller skal vi kalle det læringsstien, eller noe, har sine styrker, for eksempel Inga Strümke, men også lite egenprodusert og til dels kommersielt produsert innhold, og ikke minst: skoleeksempler på dobbeltkommunikasjon, som punkt 1.11: Lærerens teknologidilemma. Nemlig spenninga mellom teknologi og personvern.

Overskriftene innbyr til og med meg til å rope jippi! Utdanningsdirektoratet har jo skjønt det.

Og selvfølgelig har de det. Direktoratet veit godt at elevers personvern har vært så å si ikke-eksisterende på litt for mange skoler i litt for mange år, noe som er et myndighetsansvar, altså deres ansvar. Derfor ligger mye an til å bli gjenstand for en betydelig innstramming om kun kort tid. Men i stedet for å bruke muligheten til å framstå som en kompetent underliggende etat i så måte, gjør direktoratet en del annet.

Eller, de gjør jo i og for seg som seg hør og bør, nemlig sier at personvern er viktig, at en ikke skal ta i bruk ny teknologi ukritisk, at tjenester som har feidepålogging er best, at åpenhet om hva info brukes til er viktig, og så videre. I det hele tatt informeres det godt om hva hensynet til personvern går ut på.

Men direktoratet informerer ikke om at de fleste KI-tjenestene som de har lenket til i den samme kompetansepakka IKKE ivaretar det hensynet til elevers personvern, selv om de sier at det er så viktig.

Hvorfor lenker de da? For å være greie? For at vi som ikke skjønner stort skal kunne manøvrere i hva dette greiene med KI faktisk er? Det er kanskje prisverdig, men da må direktoratet sannelig gjøre oss oppmerksomme på akkurat det, at det er for lærere som privatpersoner, hvis vi vil utforske litt (hvis vi synes det er greit å gi fra oss personlig info samtidig).

For ikke å snakke om at direktoratet ikke kan si dette her samtidig som de formaner oss til å lære opp elevene i det.

Jeg kan ikke annet enn å savne salige Georg Apenes. Noe innmari.

At vi i det hele tatt har et skinn av et digitalt personvern i Norge, kan de som synes at akkurat det er brysomt, skylde på han for. I hans velmaktsdager var det blant annet overvåkingsteknologien vi diskuterte, og han var helt kompromissløs i møte med tåkehuene som ikke syntes det var noe problem. Du veit, de som rallet at «jeg har ikke noe å skjule».

-Det har da ikke jeg heller, sa Apenes, -men jeg vil likevel gå på do i fred. Det var også Apenes som sa at han i sakens anledning, altså den som handlet om å styrke personvernet, var særlig bekymret for UH-sektoren, altså vi som helst skal vite bedre.

Er det noe jeg ønsker for framtida, bortsett fra fred på jord og at de med makt tar klimakrisa på alvor, er det at noen som vil oss vel får makta over digital intelligens. Noen som skjønner at selv om digitalisering selges inn som noe demokratisk, er det sjelden det.

Og ja, jeg har fått med meg at det er ute av tuben, som en hel del annet. Det betyr ikke at vi skal ha et deterministisk forhold til det.

Språk, kolonialisme og sensur er makt

Etter den siste ukas nyheter, har jeg spørsmål.

Skal vi gjemme bort kolonialismen vår? Eller ord?

Jeg kunne ha lagt til etterlysninga av en potent motvekt til det dillet som tyter ut fra de influenserne som tjener penger på å påvirke, men dill og ræl og bedøvelse i form av merkeklær eller pulver er også kommet for å bli, som folk gjerne sier for å stilne kritisk bevissthet.

Kolonialisme først. Alle veit nå at Christian Krohgs bilde av Leiv Eiriksson ikke er kolonialistisk. Når en snurt direktør nå henger det opp igjen, i første omgang i fire uker, var det sparket jeg trengte for endelig å få sett dette Nasjonalmuséet.

Jeg har fulgt debatten om hvilke bilder og ikke som nå henger hvor. Direktrisene står imot kunnskapsrike herrer. Jeg har ikke kunstfaglig bakgrunn, men synes det er interessant å registrere at det ikke bare er på mitt eget felt at historiske perspektiver taper terreng, og at det kan være både dårlige og gode grunner til det.

Christian Krohg var først og fremst maler, så selv om jeg mener at vi fint kan avkanonisere ham i litteraturfaget, er det kanskje ikke overførbart til kunsten. Albertine var i sin tid en viktig tendensroman, og den er fortsatt interessant som fenomen, fordi den ble forbudt, men jeg ser liten grunn til å bruke tid på å lese den i klasserommet. Der leser jeg heller norske romaner fra 1800-tallet som fortsatt kan skape engasjement, for eksempel av Amalie Skram.

Her kommer jeg på at Georg Brandes, som vi tillegger så stor vekt fordi han rakket ned på norsk litteratur, umulig kan ha lest Camilla Collett. Da ville han ha skjønt at det allerede fantes levende, problemorientert litteratur i Norge og at han slapp å etterlyse det.

Ja, dyktige kvinnelige forfattere ble fortrengt til fordel for mer middelmådige mannlige. Jeg tviler ikke på at en del av valgene som i sin tid ble tatt av kuratorer i det gamle Nasjonalgalleriet, ble basert på tilsvarende holdninger, så en viss tillit har jeg til nevnte direktriser, men jeg skulle ønske de kunne gjøre meg litt mer sikker ved at de klarte å snakke bedre for seg.

Selv om heller ikke Leiv Eiriksson oppdaget Amerika, skal vi stille ut kolonialismen vår. Kun gjennom åpenhet og historisk bevissthet kan vi unngå å gå i gamle feller.

Vi bruker for eksempel for liten tid, også i språkfaget norsk, på det som var (og til dels fortsatt er?) en kolonisering av samer og andre nasjonale minoriteter i Norge. Å tro at vi yter disse gruppene rettferdighet gjennom å spise reinkjøtt eller drive annen eksotiserende praksis på samefolkets dag, er i beste fall overflatisk.

Nei, la oss heller lese hva myndighetspersoner skreiv om disse minoritetene på 1800- og 1900-tallet. Ad fontes! Eller hva med å utforske sittende regjerings neglisjering av både samers rettigheter og Høyesteretts legitime maktutøvelse? Min erfaring er at sånt engasjerer langt mer enn å tegne samiske flagg. Still elendigheten ut. Ikke vær redd for ord eller virkelighet.

Bildet som ble hengt opp igjen og den tankeløse forvaltninga av språket til Roald Dahl, henger sammen. Begge sakene handler om å stue bort historie og forskjellighet (noe regjeringas urfolkspolitikk også gjør). Å skrive om forfatteres tekster, eller nekte å forholde oss til dem, er en form for revisjonisme som også legger til rette for kunnskapsløs ensretting. Det har vi nok av.

Heldigvis driver Ingvar Ambjørnsen i disse dager og svinebinder både forlag og familiemedlemmer til aldri å endre ett eneste ord i bøkene hans. Og saken at ingen lenger skal være feite i bøkene til Roald Dahl, har gjort Ambjørnsen så forferdet at han har gjort noe i egne øyne uhørt, nemlig snakket med journalister, nettopp for å oppfordre andre forfattere til å passe på at sånt ikke skjer med deres bøker. Det er viktig. Hvis noen slutter å kalle Hvite niggere for nettopp det, stenger vi for samtalen om hvorfor.

Hvis Munch hadde levd i dag, hadde han kanskje kalt ett av bildene sine «Fyr med grønt skjerf», men han levde da han levde, og tittelen han ga bildet, kan åpne for samtaler om den tida. Akkurat som de hårreisende holdningene til slaver i gammel amerikansk barnelitteratur kan gjøre det.

Over til noe ikke helt annet, for jeg klarer ikke helt å la pulverheksene ligge. Jeg har også lest rosabloggere i norsktimene. Ikke fordi de holder høyere kvalitet enn Christian Krohg, akkurat, men fordi vi skal lese variert. Og ikke minst fordi vi skal snakke om merkevarebygging og produktplassering, og hva slags holdninger og verdier som kommer til uttrykk mellom eller på linjene. De tradisjonelle reklameplakatene er ikke det elever av i dag møter i sine fritidstekster.

Jeg er forresten også grundig lei av at kritisk tilnærming til tekst har det med å bli redusert til skjematiske analyser av hvor flinke avsendere har vært til å bruke appellformer til å støtte den agendaen som de later som de har. Det må vi slutte med å la oppegående elever komme unna med.

En kommersiell annonsør har en kommersiell agenda, selv om annonsen gir inntrykk av at denne ønsker å være grei og informere oss om for eksempel bærekraft. Elever er ikke dumme. Krever vi kritisk tilnærming til den egentlige agendaen, så viser de oss at de kan det også.

Og spør vi dem, synes også de fleste elever at pressen har brukt altfor mye spalteplass på pulverheksene. Kanskje er det den nye tittelen på Roald Dahls klassiker. Pulverheksene. Så kan den bli litt plastisk fantastisk, den også. Det holder som kjent ikke at noe bare er fantastisk.

Det vi setter bort, blir vi dårligere til

I dag var det ettermiddagsseminar om det flere kaller et paradigmeskifte for kunstig intelligens. Alle som var der var nok ekstra spent på siste taler, statssekretæren fra Kunnskapsdepartementet. Sindre Lysø leverte blant annet et innblikk i planer om handlingsstrategien for digitalisering – og at den skal ha et kritisk perspektiv og realistisk framfor et teknologioptimistisk syn på digitalisering. En kan bli betinget optimist av mindre. Før den tid sa jeg noe sånt som dette:  

I en samtale med en avgangselev i jula, argumenterte han for at bruk av språkmodellen ChatGPT gjorde ham mer effektiv, og at det var et behov fordi læreren i historie og filosofi gir så krevende oppgaver. Jeg svarte at selv en kvikk fyr som ham lærer noe av å skrive sammendrag, og at det er sin egen evne til å bli studieforberedt som han setter bort her.  

Det vi setter bort, blir vi dårligere til, særlig om vi setter det bort før vi kan det. Vi har allerede satt bort konsentrasjonskrevende lesing i noen år og nå står altså den konsentrasjonskrevende skrivinga for tur. En høyere andel funksjonell analfabetisme fører ikke til framskritt, selv om også jeg skjønner at KI kan hjelpe en analfabet i nuet.  

Jeg deltar i det offentlige ordskiftet om skole, og i ingen saker hisser jeg på meg mer motstand enn når jeg ytrer meg om digitalisering. Det rare er at jeg ikke er motstander av det. Men jeg er opptatt av at vi ikke skal bruke digitale verktøy til aktiviteter de ikke er egnet til, men bruke dem der det er de som er egnet. 

Min erfaring er altså at det er det mest kontroversielle synet i hvert fall jeg kan innta i skoledebatten.  

Da jeg returnerte til læreryrket i 2010, fra noe så underlig som digitaliseringsprosjekter, var flere endringer slående. Skolen jeg kom tilbake til ikke var til å kjenne igjen.

Jeg hadde forlatt en ungdomsskole med datarom, og der også elever med adhd kunne konsentrere seg, og kom tilbake til en videregående skole der elevene tviholdt på hver sin pc, var dårligere til å lese og skrive enn de ungdomsskoleelevene jeg hadde forlatt 11 år tidligere, og hadde fått ledelsen til å fortelle lærerne at ingen skulle snakke til dem lenger enn 20 minutter av gangen. Ingen av oss visste helt hva de skulle bruke pc’en til, men at de skulle legge den fra seg var utelukket.  

Lærere som problematiserte lite målretta og utenomskolsk aktivitet ble anklaget for akkurat det samme som slike lærere i dag, å være bakstreverske og ikke minst: kjedelige eller dårlige klasseledere siden elevene finner underholdninga si andre steder.  

Noen år etter kom forskninga som viste at bruken var lite målretta og ofte utenomskolsk. Og nå er vi kommet dit at elevene ber tynt om å få slippe skjerm hele tida, og ja, de vil også ha læremidler på papir. At de fleste forstår mer når de leser på papir, er det flere grunner til. Det blir færre forstyrrelser, skjermen er ofte liten og lite funksjonell når det skal veksles mellom for eksempel fagstoff, oppslag og oppgaver. 

Hvorfor er ikke mer maskin- og programvare som brukes i skolen, tilrettelagt for skolebruk? Før vi har fått den tilrettelegginga, kan vi ikke si at skolen er digitalisert. Når det eksempelvis står i læreplanen at 4.-klassinger skal kunne skrive med flyt på tastatur, må de bli utstyrt med mer enn nettbrett.  

Det at det ikke ser ut til å være noen voksne hjemme, er også det som bekymrer meg i møte med inntoget av stadig mer sofistikert KI, når også den er integrert i mye av den programvaren som altså heller ikke er tilrettelagt for skolebruk. Noe av det vi trenger er en avknapp.  

Elever er under opplæring. De er ikke fiks ferdige arbeidstakere som skal være effektive og lettvinte. De skal trene, øve, repetere, og noen ganger stå i manglende mestring til de kjenner på det kule ved å mestre. Da kan vi ikke ha kronisk tilgang på underholdning. Ei heller snarveier som kan kompensere akkurat det, når vi skal finne ut hva de faktisk kan.  

Det er ikke bare anekdotisk at konsentrasjonen, lese- og skriveferdighetene blir dårligere. De siste PISA- og TIMMS-prøvene viser nedgang i lesing og realfaglig kunnskap. Det var i 2018 og 2019. Siden den gang har vi hatt en pandemi, avlysning av eksamen i tre år på rad, og ut fra standpunktkarakterene tilsynelatende økt faglig nivå i akkurat de åra.  

Kvalitetsutviklingsutvalget mener det er for lite oppdatert og systematisk kunnskap om lærernes og skolenes arbeid med standpunktvurdering, inkludert hvilke behov lærere har for støtte i det arbeidet.   

Det er jeg enig med dem i. I tillegg mener jeg at skolene må få støtte gjennom en klargjøring av hva minste felles multiplum av et standspunktgrunnlag skal være. Ikke fordi jeg vil at myndighetene skal ha mindre tillit til lærerne, men ikke alle lærere er lærere. En form for støtte vil derfor være å kreve at det kun er kvalifiserte faglærere som setter eller kvalitetssikrer standpunkt. 

En aktuell form for støtte, er også en avklaring av hvilken rolle stadig nye hjelpemidler skal spille i læringsarbeidet. Vurdering er som kjent en integrert del av dette, så det holder ikke med en avklaring av hjelpemidler til eksamen. Det kan ikke overlates til hver enkelt skole eller lærer å bestemme om maskinoversatte tekster skal være en del av grunnlaget til standpunkt, eller om produktet til en skriverobot – eller de neste hjelpemidlene som kommer, skal være det.  

Så lenge karakterer er noe vi skal drive med, må skriftlige fag få det matematikk har fått beholde enn så lenge, delen uten hjelpemidler i avgjørende vurderingssituasjoner. Jeg hører stadig det banale eksempelet om de framtidsretta mattelærerne som har godtatt kalkulatoren, mens de bakstreverske språklærerne ikke skjønner seg på utvikling.  

Ja, jeg kan være enig i at mattelærerne har skjønt noe mange andre ikke synes å ha fått med seg, at del 1 uten hjelpemidler er framtida. I noen fag er kanskje hele prøven det. 

Det er alltid gøyalt med nyheter i klasserommet, også digitale, men vi tilslører alvoret ved å omfavne dem. For det første fordi vi må vite at vi ikke bryter loven når vi utsetter elevene for dem. For det andre fordi nyheter fort blir usexy og tilbake står det som stadig er like vanskelig, å øve og lære, og for det tredje, det meste som hjelpemidler kan, kan også elever. 

Hvorfor er det Apertium som skal oversette ei amerikansk popsviske til nynorsk, når elevene lærer mer og har det gøyere når de samarbeider om å gjøre det sjøl? Hvor lenge synes elever det er moro å finne feil hos ChatGPT? I sånn omtrent ett kvarter. I norsk på VG3 er det 168 årstimer. 

Nedgangen på målingene skyldes flere elever på de laveste mestringsnivåene. Det de trenger er ikke flere omfavnelser. De trenger støtte til å stå i tunge tak. Til det trenger de et trygt læringsmiljø og en lærer som får lov til å gjøre en forskjell. Jeg hadde mange sånne lærere da jeg gikk på skolen. Ingen av dem forberedte meg på Internett eller Office-pakka, men bidro likevel til at jeg fikset det da det kom.  

Ingen av eksamenene jeg hadde før jeg kom på universitetet var med hjelpemidler. Likevel klarte jeg å ta hjelpemidler i bruk, både på universitetet og i jobb.  

Vi skal ikke tilbake til forrige årtusen, men i stedet for at skolen skal legge på sprang etter den siste appen, trenger elever flest opplæring i dølle ting som personvern, IT-sikkerhet, nettvett, lagringsrutiner, kritisk tilnærming til informasjon og ikke minst selvregulering. Sistnevnte må også eksplisitt inn i rammeverket for digitale ferdigheter. Det må til når vi veit at klasseskillet går mellom dem som lærer det hjemme og ikke. 

Den kvikke eleven jeg nevnte innledningsvis har en god lærer i historie og filosofi. Derfor veit også han at i den gode samtalen vinner de beste argumentene. Han hadde null problem med å se at ved å sette bort læringsoppdrag, lærer han mindre. Det skjønner de fleste lærere også. Når går det opp for direktorat og departement? 

Fritt for ikke å være norsklærer

Alle faglærere jobber med skolens viktigste fag. Jeg også. I tillegg er norskfaget det faget jeg liker best å jobbe med.

Og før jeg blir helt gladkristen, kan jeg legge til at det er norskfaget som helt definitivt er det mest arbeidskrevende, om ikke for samtlige elever, så for norsklærere.

Det faget finnes ikke i skolen som skal levere flere timer enn nettopp norsk. Det faget finnes heller ikke som til slutt skal levere flere karakterer. Tre standpunktkarakterer og inntil tre eksamener. Tre eller fire skriftlige karakterer på de samme læreplanmålene. Også elevene som fordyper seg i for eksempel matematikk, må finne seg i det kontraproduktive faktum.

Summen av så mange timer og vurderinger kan gjøre både norsklæreren og eleven ganske matt. Ikke rart de fleste elevene er lei lenge før de går ut av videregående. Og da mener jeg lenge før.

Også veit jeg ikke helt hvor jeg skal begynne når jeg skal gjøre norskfaget til et problem, for jeg mener jo ikke at faget er det, men at det har et problem. Kanskje flere.

Det mest åpenbare er at de fleste elever ikke liker norskfaget. Kanskje har lærere på andre trinn andre erfaringer, men min handler i all hovedsak om å følge elever gjennom videregående, der de fleste kommer med en negativ innstilling. Den kan selvfølgelig beveges, men det blir sjelden favorittfaget. Det kan bli fine timer likevel.

Det er ikke uvanlig at fag som krever mye konsentrasjon og utvikling blir ganske bånn for mange som ikke fikser eller orker det der med konsentrasjon, tunge tak eller spøkelser i læringsgropa.

Jeg veit ikke om det er derfor Lied-utvalget foreslo å droppe de vanskelige historiske emnene. Det kan nemlig ligge an til at elevene får slippe å lese klassikere og måtte ta stilling til at språket de snakker har en historie.

Kanskje kommer tida der vi kun konsentrerer oss om redskapsfaget norsk. Lesing, skriving og muntlighet. Etos patos og logos. Samtid og kritisk kildevurdering. Viktig det, men hva om vi også kan ha godt av å opprettholde kontakt med kulturen som ikke bare er her og nå?

Ikke blir det stort enklere uten, heller. Lesing og skriving er fortsatt blant de relativt tungt tilgjengelige ferdighetene vi jobber med, særlig når det skal leses og skrives i langdrag, så faget kommer nok ikke til å slutte å være vanskelig.

Og hvorfor skal det nå det?

Men okei. At de fleste elever etter hvert blir luta lei av norsk, kan nok de fleste dyktige faglærere stå av, særlig om vi snart kan få slippe å sette to ulike skriftlige karakterer på bortimot den samme kompetansen. Verre er det at slitasjen på faget forplanter seg til lærerutdanningene (jeg kan ta feil i at det er derfor Lied-utvalget foreslo å kutte timer). Der det går an å velge, velger mange bort norsk. Få grunnskolelærerstudenter fordyper seg i det og de fleste lektorstudenter vil fordype seg i noe annet.

Det er ikke bærekraftig, som det heter på dust. Det er jo dette faget som trenger flest timer, ergo flere lærere. De skal helst være motiverte også.

Likevel har jeg fortsatt ikke berørt norskfagets mest akutte problem. Det er kombinasjonen av digitale hjelpemidler som gir anledning til å hoppe bukk over de tunge faglige takene, utdanningsmyndigheter som ikke tar akkurat det på alvor og skolepolitikere uten vilje til å betale for den voksentettheten som kan løse kombinasjonen av de to.

Æøå, men vi har ikke råd til flere voksne i skolen, for det er eldrebølge nå, og vi har ikke råd til den heller, og forresten, om vi hadde hatt råd, er det uansett ikke voksne tilgjengelig som gidder å gå inn i klasserommet. De får bedre betalt eller bedre betingelser andre steder.

Ja, og da er det så enkelt at skolepolitikerne i det minste må ta ansvar. Når de har tatt ansvarlige beslutninger, må også de stå såpass i det at de holder byråkratene til ansvar. Det er de som skal holde de hodeløse hønsa av noen skoleeiere i øra, sånn at de slutter, og da mener jeg slutter, med for eksempel å bryte Opplæringsloven daglig.

Ett eksempel på det, før jeg tar helg: I læreplanen for norsk står det at mål etter 4. klasse blant annet er at elevene skal «skrive tekster med funksjonell håndskrift og med tastatur». Læreplanen er forskrift til lov. At ikke alle elever når målet, er ikke et lovbrudd, men at skoleeiere tar beslutninger som torpederer elevenes mulighet til å få det til, er det. Barneskoler som bruker brett uten tastatur som verktøy, er nok i den kategorien.

Selv om det er litt mange som sier fritt for ikke å være norsklærer om dagen, er ikke løsninga å kutte i norsktimene for å holde varmen. Blir det mindre lesing og skriving nå, heter det brød og sirkus.

Velutdannete barbarer

Det er ikke så lenge siden Inge Eidsvåg gjorde meg oppmerksom på at Doris Lessing for ganske lenge siden brukte uttrykket velutdannete barbarer. Jeg må sitere ham og ikke minst henne på det:

«Vi har et fenomen i dag – en person som kan beskrives som en velutdannet barbar, som har gått på skole i 20 eller 25 år, har gjort det glimrende, men ikke lest noe skjønnlitteratur, er historieløs og uvitende om alt utenfor sitt eget fagområde. Problemet er at disse barbarene har ingen idé om hvor uvitende de er. Noen av dem er lærere.»

Det er flere veier fra barbariet enn å lese skjønnlitteratur. Akkurat som at en haug folk i såkalt skriftløse kulturer har vært og er både intelligente og i stand til kompleks problemløsing, men det er ikke det som er poenget til Lessing. Det er uvitenheten utenfor eget fagområde som definerer barbaren.

Det er supert å være spesialist, for all del, men de fleste spesialister jeg har møtt, er ikke velutdannete barbarer. De er bare sabla gode til det de kan best, pluss gode til en hel del annet.

Utsagnet til Lessing fikk meg uansett til å tenke på alle de gangene de jeg delte arbeidsrom med og jeg, på arbeidsplassen jeg har vært lengst, en skole, altså kunnskapsbedrift (nei, jeg liker ikke ordet bedrift om skole, jeg heller, men barbariet bestemmer), alle de gangene det kom noen barbarer på befaring på arbeidsrommet vårt, og hver gang kom det samme upassende spørsmålet, om vi kunne rydde litt?

Ja, det var en grunn til at den setninga ble såpass lang.

Rydde litt?

Jo, kom det beskjed om, ikke direkte, må vite, men via sjefen sjøl, om vi kunne gjøre noe med papirsituasjonen? Det lå nemlig en hel del, både papirer og ikke minst bøker på pultene våre, i tillegg til at hyllene også var ganske fulle av den slags.

Hva sier man egentlig til sånt?

En kan jo selvfølgelig prøve seg på voksenopplæring av typen, jo, det er kjekt med noen gamle og nye tekstsamlinger og læreverk og sånt noe, for vi har blant annet som jobb å bidra til at skoleelever tilegner seg fagrelevante ferdigheter i blant annet lesing og skriving.

Men det gjorde vi ikke. Eller, vi gjorde jo det, men velutdannete barbarer skjønner ikke sånt, så etter hvert holdt vi kjeft. Eller, vi gjorde egentlig ikke det heller, for vi lo ganske hånlig av dem. Noe skal en jo ta seg til når høyt gasjerte skolebyråkrater eller administrativt ansatte eller hva søtten de folka her var, når de legger for dagen at de overhodet ikke skjønner hva skole er.

Alternativet til latteren, er jo gråten. For selv om vi lo, og vi lo, så var bismaken emmen, for den handler jo også om at de her, du veit, de som blir kalt prosjektkoordinatorer eller kvalitetsrådgivere, barbarer som de gjerne er, det er, av alle, dem som kommer unna. Det er sånne det blir lyttet til. Mens de egentlig skulle ha vært kjeppjaget ut av bygget. For de har ingenting på en skole å gjøre.

Det fikk meg også til å tenke på dette uttrykket jeg ble kjent med da jeg jobbet i staten, som kanskje også hadde vokst ut av en tilsvarende oppgitthet som den hos norsklærere som uavlatelig blir bedt om å rydde bort bøkene sine, nemlig dette med å bli forfremmet til sitt eget inkompetansenivå. Du veit, han tidligere avdelingsdirektøren som nå sitter på et bortgjemt kontor med en ørliten portefølje, men heter seniorrådgiver mens han hever direktørlønn.

Han er jo ikke direkte farlig lenger, men før han endte opp som overbetalt døgenikt, var han overbetalt barbar med makt. Det er bare sånne som han som klarer, uten å skjønne hvor mye de saboterer, å forhindre kunnskap å bli formidlet, også i kunnskapsinstitusjoner.

Som når en foreleser ved et amerikansk universitet mister kontrakten sin fordi hun har vist fram en helt legitim illustrasjon av Muhammed fra 1200-tallet. Som Asbjørn Grønstad påpeker i sin omtale av saken i Klassekampen, er ikke problemet hårsåre rettroende som ikke helt har fått med seg lære i egen religion, men et administrativt ledersjikt som «forblinda av nyliberalismens omdømme-fetisjisme, undergrev institusjonens kjerneoppgåve – forvaltninga av den vitskapleg funderte kunnskapen og den frie sirkulasjonen av idear.»

Ryddeguttene til sjefen sjøl, som jeg var inne på, fikk det ikke til. Vi bare hentet inn flere bøker. Og kanskje har vi ikke helt amerikanske tilstander på akkurat dette området ennå, men det kommer piplende, det gjør jo det.

Se på skole. Der er barbarene som vil ha polerte arbeidspulter uten spor av at arbeid pågår i full gang. Digitalisering, sier de skingrende hver gang vi andre prøver å si dannelse eller konsentrasjon eller lesing eller noe.

Se på sykehus. Der er det visst bare sykepleiere som har kompetanse til å servere en stakkar ei brødskive, så den skiva må han vente på, for sykepleieren har mer enn nok med å veilede turnuslegen, som egentlig ikke har tid til å bli veiledet, for hun ligger noe så inderlig bakpå med alle rapportene som skal oppover i barbariet.

Se på hva du vil. Velferdsstaten kneler under barbarene, noen av dem også velutdannete.

Boka er død! Leve boka?

I dag var jeg så heldig at jeg fikk si noe om lesing på Profesjonskonferansen 2023. Ikke minst var jeg glad for temaet, som står i overskriften. Omtrent dette sa jeg:  

Leve boka. Jeg ble tidlig smitta av lesesyken. Den Agota Kristof skriver om i Analfabeten, som førte til at hun fra tidlig av slukte all tekst hun kom over, fra sammenkrølla papir på bakken til bøker. Jeg kan si at lesesyken gjorde meg frisk. Den ga meg tilgang til språket, som gjorde at jeg fiksa skolen, og som vi veit, de som fikser skolen, fikser lettere mye annet, også på tross av.

Hadde Kristof eller jeg vokst opp i dag, hadde vi også lest stykker og stumper på mobilen og hatt glede av det, og all slags lesing er lesing, men min hovedinteresse er de lange tekstene. De som krever konsentrasjon og noe mer av oss, og som av den grunn flytter på oss. 

Jeg har jobba med mange slags elever, og da også veldig skoleflinke, dere veit, de vi kan utsette for hva som helst, og likevel lærer de. De elevene jeg leser om når jeg leser læreplanen, som gjør det den kan for at de skal slippe å kjede seg, og det er bra. 

De elevene jeg ikke får så godt øye på i styringsdokumenter, er de som som er langt mer avhengig av å tilegne seg språk når de kommer på skolen. De som ikke kan skolespråket fra før. Agota Kristof skriver ikke bare om hvordan hun leste seg gjennom krig og flukt, men også hvordan hun gikk fra å stå utenfor språklig til å komme innenfor. 

En forskergruppe som nylig publiserte en studie om fallende PISA-resultater i Finland, skriver i innledninga si at et viktig formål med den finske skolen er å utjevne forskjeller. Sånn er den nordiske modellen. Det er også de nordiske elevene som har de dårligste lesevanene i OECD, og her ligger de norske enda dårligere an enn de fleste andre. Det blir paradoksalt nok forklart med at vi har tilgang til den mest sofistikerte teknologien, både i og utenfor skolen.

Hvorfor truer det sosial utjevning? Fordi folk med gode lesevaner gjør det bedre på skolen og elever med høyt utdanna foreldre må lese om de vil eller ikke, i hvert fall om de hører på foreldra sine, og det gjør de stort sett, en god stund.  

Leve boka: noe av de viktigste jeg gjorde som fagutvikler i norsk, var å lande prosjektmidler til et langlesingsprosjekt. Selv om en del av pengene ble brukt til å utvikle didaktiske innfallsvinkler, er det ikke det jeg tenker på, men alle klassesettene vi fikk råd til for de pengene. For det blir ikke sving på langlesinga før elevene leser den samme boka. Enten alle i hele klassen, eller alle i ei gruppe. Derfor ble jeg ganske paff da Nasjonalbibliotekaren for et par uker siden i kronikks form gjorde det til et problem at elever leser den samme boka. 

Hvorfor så paff? Fordi min erfaring er at det ikke er noe som motiverer elevene mer enn hverandre, og for å utnytte det kan vi ikke utstyre dem med hver sin selvvalgte bok og tro at det er det som gir engasjement. Hvorfor blir de motivert av hverandre? Fordi de lærer sammen med andre. Når vi setter dem sammen i grupper for å diskutere det de har lest, så tjener det to formål. De leser flere av de tilmålte sidene når de skal møte noen få til en samtale enn et plenum. Plenum forplikter ikke, for der kan en gjemme seg.  

Men den viktigste motivasjonsfaktoren er at de mens de har lest, har gjort seg opp noen tolkninger eller klødd seg i huet fordi det er noe de ikke helt forstår, og når de møter gruppa, kan de teste ut egne tanker og høre hva andre har tenkt, og derfra forhandle og nyansere mening. Og det tjener så mange formål som er lurt for læring og liv, som jeg ikke skal male videre på, for jeg skal videre i leve boka.  

Jeg skal bare først si at når jeg treffer lærere, så hører jeg litt for mange historier om hvor lite tilrettelagt det er på deres skoler når det kommer til langlesing. Hallo, når det står i læreplanen at elevene skal lese romaner, så blir romaner læremidler og må handles inn, på lik linje med lærebøker. Når leseforskninga avdekker at romanlesing har større betydning for leseforståelse enn foreldrenes utdanningsnivå, ja, da skal vi handle inn enda flere romaner, eller tegneseriebøker, for den del. Det er Steffen Kverneland som er festspilldikteren i år. Tekstbegrepet er utvida, men også papirboka må leve. 

Den finske forskergruppa jeg var inne på, forklarer de fallende PISA-resultatene med hyppig bruk av ikt på skolen. Det er assosiert med dårligere skore på samtlige fire PISA-prøver, også når de kontrollerte for variabler som kjønn og bakgrunn. Egenrapportert høy ikt-kompetanse bare forverra resultatene.  

Forklaringa går blant annet på at hyppig bruk av ikt utsetter arbeidsminnet for så mye kjør at en ikke får brukt aktivitetene til læring. Det er det samme som leseforskere har funnet, ikke bare at de som leser, spesielt lange og vanskelige tekster, på papir, forstår mer av det de leser, men også at de som rapporterer at de fikser digital lesing, forstår mindre når de leser. En forklaring er at det er nettopp disse som surrer mest når de leser digitalt. Et slags overmot, kanskje.  

En kollega og jeg driver nå og skriver på en artikkel om elever som erkjenner forstyrrelsene.  Kanskje er det en nøkkel, for disse elevene er også i stand til å berge konsentrasjonen så de får tak på langlesinga, ja, romanlesinga, på papir. 

Det er alltid unntak som bekrefter regler og forskning, og digital lesing åpner for lesestøtteverktøy som vi ikke skal ta fra elever som virkelig trenger det, men det er også sånn at akkurat de elevene trenger mer støtte enn som så. Det er ikke bare å gi dem et støtte- eller hjelpeprogram og så var den forebygginga i boks.  

Det er noen som tror at jeg vil digitallesinga til livs. Også jeg har fått med meg at språk og tekst er i endring, men skjønner ikke at det å verne om papirlesinga skulle være noen trussel mot utvikling. Vi veit at de fleste unger trenger å etablere gode lesestrategier på papir før de kan få til lesing av lang og vanskelig tekst på skjerm.

Vi veit også at vi må forberede og støtte elever når de skal lese på skjerm, og der vil jeg trekke fram to helt sentrale poeng. Det ene er å minne om at de ikke skal bruke strategier fra fritidslesinga si på skjerm, for skrolling trengs sjelden i forbindelse med lesing av fagstoff. Den andre er å skjerme konsentrasjonen og det vil si å jobbe med selvregulering. Det er framtida si, det!  

Og bare for å få sagt det: noen ganger når jeg hører om framtidsretta læremidler og skole, får jeg inntrykk av at det skal være så himla moderne, men hvorfor det? Ikke på en eneste av de seks grunnskolene jeg gikk på, fantes det lærere som forberedte meg på internett eller det å jobbe i ymse digitale grensesnitt. Ikke noe av det fantes da jeg gikk på skolen, men jeg fikk det helt fint til da det kom.

Dere som er lærere, dere aner ikke hva elevene deres vil måtte fikse om tjue år, og jeg skulle ønske at beslutningsnivået i større grad tok dette inn: dere har likevel ypperlige forutsetninger til å forberede dem på det, selv om dere står over den neste dilla. Blant annet fordi dere veit en del om hva de trenger her og nå. 

I bestillinga fra arrangørene ble jeg fortalt at det er lov til å mene noe. Derfor kan jeg nå si at jeg ønsker meg en annen prismodell for lærebøker, så skoler som kjøper papirboka også får lisensen til digitalversjonen i et gitt antall år, og ikke som det er i dag, at skoler må velge. Da må de skolene eller kommunene som ikke har råd til å løfte papirbøker inn i skolen, spare seg til fant ved å kjøpe digitale lisenser, i verste fall ikke en gang til lærebøker, men noen nettsider. 

Noen av de nettsidene er nok bedre enn de jeg har sett, og da er det ingenting i veien for å bruke dem i fag der faglærerne mener at dette er beste vei til fagstoffet.

Samtidig kan jeg forsikre om at de læremidlene finnes, som er sånn at elever som ikke kan alt fagstoffet fra før, umulig kan orientere seg i dem på en måte som fører til læring. Du må gjennom et ellevilt hierarki av titler og mellomtitler, før du omsider kommer til en lite tekststykke om en stump av et fagområde. Og så er det i gang igjen, på jakt etter neste fragment. Det er ganske urovekkende når vi veit at det står i læreplanen at elevene skal utforske stadig mer. De trenger jo en forutsigbar og oversiktlig base å utforske fra. 

Spesielt i fag der elever kan lite fra før, gir de opp før de har begynt fordi disse utforskende oppgavene er så overveldende. Har de ikke folk i familien som kan dekode oppgaven og ikke minst orientere seg, på skjerm, i krøkkete og oppstykka lærestoff, har de ikke sjans. Er dette framtidas læremidler? Nei, leve boka. Leve læreboka. Den er ekstra viktig for de elevene som ikke har en sjans.  

Jeg mener også at det er myndighetenes ansvar å legge til rette for at forlagene priser lærebøker så også alle skoler får en sjans. I tillegg mener jeg at alle unger fortjener sin egen lesebok, til odel og eie, og da mener jeg at de får en ny en for hvert år de går på skolen, fulle av tekster med ulik lengde, vanskegrad og tematikk, skrevet på språk som er representert i Norge. Det er det også myndighetene som må ta oss råd til. Lager vi flere folk nå som verken interesserer seg for eller klarer å lese, svikter vi i første omgang elevene, og i sin tur fellesskapet. 

Til slutt vil jeg slå et slag for høytlesning, både av litteratur og fagtekster. Ikke slutt å lese høyt for elever, uansett hvor gamle de blir. Lærere som lesende forbilder er ekstra viktig for elever som ikke har lesende forbilder hjemme. Og det er det dessverre flere og flere som ikke har, så det er jo ikke rart at de fleste ikke leser annet enn stumper og stykker, også på fritida.

Leve boka, forresten. Faren min har alltid holdt fast på at hvis han ikke skifter klesstil, blir han moderne til slutt. Akkurat sånn er det.

Vinne eller bremse teknofesten?

Image by kjpargeter on Freepik

I ungdoms- og tidlig voksenliv var jeg en av dem som kunne finne på å vinne festen. Kanskje er det derfor jeg er blitt festbrems på eldre dager. Når jeg blir bedt, pleier jeg å si at det ikke er jeg som har et forklaringsproblem fordi jeg står over. Noen fordeler må det også være med å ha passert femti.

Likevel vil de som insisterer på fest stadig ha det til at det er de som er de kule. Den siste nyhetssaken om KI i skolen er en ypperlig illustrasjon på akkurat det. Her har Kunnskapsministeren ilet ut til en framoverlent skole for å vise sin begeistring fordi nevnte skole tråkket litt i salaten i forrige uke, da de bestemte at en oppgave skrevet av en chatbot skulle få 5, også etter at de fikk vite at det var maskinen sin oppgave.

– Vi må omfavne denne teknologien, sa ministeren.

Jeg lever fint med at eleven kaller lærerne som kommer til å ta denne teknologien i bruk for de kule, men at ministeren etter å si at hun forstår bekymringen til mange lærere, sier at:

«Det er ikke sånn at dette går over om du fornekter det», er en merkelig måte å omtale bekymring på. Det bidrar til en polarisering av debatten om teknologi i skolen som jeg virkelig trodde at vi var ferdige med nå.

Til denne hektiske optimismen, må det være greit å si hold an litt. Skolen jeg kommer fra har allerede lagt ned forbud mot akkurat denne boten. Det er i tråd med skoleeiers tolkning av GDPR-regler, som alle vi som jobber med opplæring er fordømt nødt til å forholde oss til.

Meg bekjent er det ingen andre land som har en minister som sier kjør på her, men hvis vår vil insistere, må hun nesten kjøre ut en klargjøring fra departementet sitt, ikke sitte sånn i VG. Vi kan ikke ha det sånn at elevene fra Horten skal ut å konkurrere med robot-vitnemål fra Elvebakken.

Det å holde på sånn, kan føre til en undergraving av ett av skolens mandat som er viktigere enn å ha kule lærere: nemlig å støtte elevers kritiske bevissthet her og nå.

Hvorfor er det viktig? Fordi elever som utvikler kritisk bevissthet til både kilder og verktøy, vil kunne møte enhver nyhet i framtida med nettopp denne kritiske bevisstheten. Hvorfor undergraving? Jo, elever som ser voksne folk møte for eksempel læreres skepsis (kritiske bevissthet?) på denne måten, skjønner at her lønner det seg å være et ja-menneske.

– Ikke vær så kjedelig, da!

De samme ungdommene møter også sånne hersketeknikker hvis de tør å si nei til fest. Utsagn som gir opplevelsen av å ha et forklaringsproblem. Sånt fører også til at folk som meg føler på å innlede en tekst som denne med hvor åpen jeg egentlig også er. I håp om å få herskeren til å gidde å høre på ei lita reservasjon eller to. Jeg gjør ikke det nå. Jeg har nemlig ei lita reservasjon eller to. Ferdig snakka.

Hva er det Kunnskapsministeren vil at vi skal omfavne? Jo, en splitter ny, markedsdrevet og akkurat nå gratis robot. En sånn superfin sak som etter hvert pleier å bli enten reklameinfisert eller får ulike prisnivå. Hvorfor spør ikke ministeren seg selv eller rådgiverne sine om hvorfor den er gratis?

Det er jo ingen tjeneste til skolen? Det er jo vi som i disse dager propper den full med spørsmål og korrigeringer som i praksis også er en hel drøss med gratistjenester til de som eier denne maskinen. Akkurat som vi i årevis har foret sosiale medier med informasjonen og atferden vår.

Når lærer vi? Når blir vi mer digitalt modne? Det må bli snart nå.

Det er også en del som tyder på at vi snart er der, i en mer kritisk bevisst framtid. Og det rare er at det er en del utredningsarbeid under nettopp Kunnskapsministerens bord som får meg til å tro det. Det er allerede kommet en delrapport fra Læringsanalyseutvalget. Det i sin tur er blant annet et resultat av Opplæringslovutvalgets arbeid. Her ble det påpekt at dagens situasjon ikke er sentrert rundt elevens beste, men framstår «snarere som uoversiktlig og markedsdrevet.» Personvernkommisjonen er også i siget.

Som forelder forventer jeg at skolen forholder seg mer til denne framtida enn den Kunnskapsministeren ser ut til å sitte fast i. Jeg forventer nemlig at skolen forvalter personvernet til elevene og ikke hiver dem inn gapet til lite transparent teknologi. Det er helt avgjørende for at jeg skal ha tillit til skolen. Jeg tror det krever at sjefen på toppen er mer edruelig enn jeg var tilbake på nittitallet.

%d bloggere liker dette: