Leseglede er ikke alt, men

På dårlige dager leker jeg med tanken om å søke o store staten om å få opprette ei lita profilskole. Jeg lurer da på om jeg skal kalle den gammal sur papirskole, også fordi jeg er sikker på at det er et marked der. Det er nok av foreldre som er møkka lei av ransler som flyter over av løse ark og digitale læremider som ikke kan bidra til å gi dem oversikt over hva unga kan og ikke.

Samtidig tror jeg ikke på mytiske fortellinger om kids i en plastikkdal i vest som nektes skjermtid mens de onde foreldrene deres håver inn milliarder på våre ungers avhengighet.

Jeg tror snarere at skolen har en viktig rolle i å bidra til at flere elever får digital kompetanse utover å manøvrere i konsum og underholdning. Vi kan få mer ut av digitaliseringen vi gjennomgår, også ved å bruke vel så mange ressurser på de andre grunnleggende ferdighetene. Det kan det i flere kommuner se ut til at vi trenger hjelp til, og det er da jeg skulle ønske at flere av de foreldrene som er møkka lei kunne sagt fra om det. Høyt.

Noen gjør det, men det kan virke som det er litt for mange som slår seg til ro med at de slipper å lære bort å legge bokbind på skolebøkene pluss holde orden på hvilke bøker som skal være hvor til enhver tid. Det blir jo så mye krangel av sånt? I mellomtida er det enda flere ferdigheter som går fløyten.

For greia er jo at vi må få til begge deler. Når unger ikke lenger veit hvordan de skal stupe kråke eller hvordan en skiftenøkkel ser ut, ei heller har brukt arbeidsminnet såpass at de klarer å huske hva lærerne heter eller hvilke fag de skal ha i morgen, så er de kanskje inne på noe de som etterlyser en sjette grunnleggende ferdighet, nemlig den praktiske.

Men min syke mor heter lesing. Ettersom skolen nå engang er teoritung, må elevene kunne lese langt og lenger enn langt, og det er det litt for mange som ikke vil.

Noen ganger får jeg inntrykk av at bare vi når fram til lesegleden eller leselysten, så er det i orden. Jeg tror ikke at det er så enkelt.

Det betyr ikke at jeg ikke vil ha sommerles og andre prosjekter, for jeg er sikker på at de prosjektene fører til at flere leser mer enn de ellers ville ha gjort, noe jeg hverken kan eller vil undervurdere viktigheten av. Så gjerne enda flere prosjekter og midler til folk som jobber med å få folk til å lese mer.

Men lesing er mer enn lyst. Lesing er også hardt arbeid. Ta en titt inn på ethvert universitetsbibliotek. Ser du mye glede på lesesalene? På ett eller annet tidspunkt fra småskolen til lesesalen må vi altså få lov til å si at det finnes noe mer enn leseglede. Det finnes en jobb som må gjøres, strategier å bruke og motstand å ta rotta på.

Et godt stykke nedover på den veien, etter utholdenhet, begrepsjobbing og jevnlige diskusjoner med klassekamerater, ligger det faktisk også glede, i erfaringen av at dette fikk jeg til og nå har jeg kommet et godt stykke og nå har jeg et større ord- og kunnskapsforråd enn jeg hadde før jeg begynte. En glede sånne folk som meg kaller livsmestring.

Før den tid, i småskolen for eksempel, der jeg skjønner at paddene har tatt over mens foreldrene veksler mellom lettelse og frustrasjon, har jeg ikke forutsetninger til å si om det er lurt å erstatte lærebøkene med en haug løsark i sekken og digitale ressurser på padda (løsark det også?), men jeg kan si at jeg ikke tror at det er lurt å kaste samtlige unger ut med badevannet.

Kunne vi i det minste vært enige om at alle elever i Norge, uansett kommuneøkonomi, kunne fått ei lesebok?

Gjerne i Nordahl Rolfsens ånd. Han som lagde leseboka som på et tidspunkt ble brukt på nesten alle skoler. Den boka inneholdt en god blanding av sanger, rim, litterære tekster og fortellende sakprosa om ulike emner. Alt rikt illustrert av norske kunstnere (som i likhet med forfatterne ble klekkelig honorert, selvfølgelig). Du skal ikke se bort fra at det kunne blitt leseglede av sånt i dag også.

Jeg ville ikke kalt den boka gammal sur lesebok, men kunne godt likt å snakke med noen som kunne redigere ei sånn bok. Og mest av alt hadde jeg likt at vi kom dit jeg har inntrykk av at elevene mine er. At de ser pc’en som et nødvendig verktøy i en rekke sammenhenger, men at de også er ganske lettet når de kan legge den fra seg for å gjøre noe annet. Det kan vi også unne padde-elevene.

Veloverveid skolepolitikk, takk

Det har vært mye prat om bedre lærere. Det håper jeg roer seg med ny skoleminister. I mellomtida etterlyser jeg flere skolepolitikere som kan enda mer om skole og som kan uttale seg med en viss tyngde eller overbevisning om mer enn mat, lekser og bedre lærere. Ikke at det ikke er viktig, men jeg mistenker at det blir snakket for mye om sånt fordi det er lettere å snakke om enn mye annet.

Det er fort gjort å tro at en kan skole fordi en har gått på skole eller hatt unger her, eller er lærer «i bånn». Det åpner for generalisering på bakgrunn av stillbilder fra 1990 eller 2003, og da blir feltet fort undervurdert. Det kan bli giftig når en del av de viktige skolesakene er så vanskelige å forstå og kommunisere at vi fort snubler i startblokka. Her kan jeg nevne arbeidstidsavtalen, som er så innfløkt at «lærere-har-bare-ferie»-folka fortsatt har gode dager mens KS kniser og ikke engang lærere klarer å la være og jobbe for mye.

Og ikke minst at du, hvis du skal kunne argumentere vektig om skole, ofte må kunne og se mye kompleks materie i sammenheng, som å se nevnte avtale sammen med relevante lover, forskrifter (for eksempel læreplaner med så mange nivåer at de eneste som ikke ramler av er et fåtall byråkrater) og ulike forutsetninger i ulike skoleslag, programmer eller geografiske områder.

Resultatet av undervurdering i stedet for veloverveiing av kompleksitet er avmakt, kanskje særlig i møte med politikere og rådgivere som bærer preg av å kunne for lite om det de rår over. Noen ganger kan den avmakten vise seg som politikerforakt. Det kommer vi ikke langt med.

Er det tilstrekkelig attraktivt å være skolepolitiker? Kunnskapsdepartementet er kanskje en beslutningsmaskin, men budsjettet finansierer kun seg selv, underliggende etater og noen utviklingsprosjekter. Det er et problem at kronene som brukes til skole bestemmes av kommunal, og ute i kommunene kan det ofte se ut til at skolesjefene holder budsjettene for at helsesjefene skal gå med underskudd.

Hva skal til for å fylle rollen som skolepolitiker, også i en skolearbeiders øyne? Læreren på en fådelt barneskole ønsker at skolepolitikeren også har kunnskap om det. Miljøarbeideren på en storbyskole ønsker inngående kjennskap til det som er relevant for hennes jobb. Fordi jeg jobber i videregående, ønsker jeg at skolepolitikerne også veit noe om det, og da ikke bare at yrkesfag må bli mindre teoritungt når yrkeslivet blir mer teoritungt.

Den ene gangen jeg satt i et kommunestyre, la jeg merke til at noen kolleger ikke hadde lest sakspapirene. Til deres forsvar brukte de fritida på vervet, mens saksbehandlerne som hadde skrevet papirene skrev ut fra sin betalte heltidsjobb.

Den mulige maktforskyvningen i sånt trenger ikke begrense seg til lokaldemokratiet. Hvis rikspolitikeren overlater for mye saksgrunnlag til rådgivernes oppsummeringer og heller ikke byråkratene evner å lytte til andre stemmer enn de som sitter nærmest, så kan beslutningene bli dårlige, eller lite formålstjenlige, som en annen ville sagt.

Jobben jeg forlot for elleve år siden er jeg ikke lenger kvalifisert til. For hvert år som har gått etter at jeg forlot feltet, er kompetansen jeg hadde den gangen blitt mer og mer utdatert. Det er greit det.

At kompetanse er ferskvare betyr ikke at du må være skolearbeider for å være skolepolitiker eller bli politikerens saksbehandler eller rådgiver. Det ville ikke vært dumt, men uansett: sørg i hvert fall for at du også lytter til et representativt utvalg av folk med skoa på. Ikke bare lærere, men skolefolk, og da dem som er i skolen, ikke var der et øyeblikk mens snøen falt, eller aldri ble noe annet enn jurist, økonom eller statsviter. I forrige århundre holdt skoledepartementet seg med et eget råd av lærere. Var det bare dumt?

Og så skal selvfølgelig vi avmektige puste med magen før vi ytrer oss. Det blir bedre debatter av det. Det kan være et godt prinsipp å sette grensa før kjip nedvurdering av navngitte politikere, særlig hvis politikerne bærer tillitsverv som de knapt får betalt for å bruke fritida på.

Jeg er ikke sikker på om profesjonelle og høyt gasjerte yrkespolitikere med proft støttepersonell alltid skal få det samme vernet. De besitter betydelig makt og i etikken lærer vi at med makt følger mer ansvar. Men jo, det blir bedre debatter av at vi klarer å te oss.

Samtidig kan noen ha det med å kalle all kritikk for forakt eller noe i den dur, men den offentlige samtalen skal nå engang handle om hvordan saker i det offentliges interesse kan bli bedre. Når jeg mener at skolesakene kan bli bedre av at flere skolepolitikere blir bedre, veit jeg at jeg er på tynn is, men kanskje ikke tynnere enn den om at skolen blir bedre av bedre lærere.

Bedre lærere er perler for politikersvin

Det hadde vært fint om samtlige lærere var kjempeflinke. Jeg mener ualminnelig dyktige. Sånn at det ikke hadde noen betydning at du som foresatt selv har dårlige skoleerfaringer. Det må da finnes folk som kan gå på en utmerket lærerutdanning, gå ut i læreryrket, treffe din unge og utradere all den dritten du selv har erfart.

Det hadde vært fint om læreryrket også var et yrke som ikke stadig ble omtalt som noe politikere og andre vil ha folk til å bli bedre i. Vi trenger stadig bedre lærere. Vi gjør jo det. Akkurat som vi stadig trenger bedre vernepleiere, ingeniører, rørleggere, assistenter, arkitekter og bilmekanikere, men hvorfor i HULESTE TILHØRER JEG DEN ENESTE YRKESGRUPPA SOM SKAL BLI BEDRE IFØLGE FOR EKSEMPEL PARTILEDERDEBATTEN?

Det er litt vanskelig å deale med, det der. Verden skal framover, vi må selvfølgelig bli bedre, hele tida, men hvorfor, for likevektas skyld, jamres det bare om at det er lærere som skal bli bedre, og på en måte som ikke betyr enda bedre, men at vi nå er dårlige?

Kanskje må jeg begynne å ta inn at vi er en ekstraordinært elendig profesjon. Det er fort gjort å bli med på den. Det finnes nemlig ikke den læreren som alle liker. Ergo er noe feil med oss alle.

Den største feilen er sannsynligvis at vi lærere er helt ubrukelige til å trylle. Selv om vi går i bro, lar det seg ikke gjøre å tilrettelegge opplæringa når både gruppene og kravene blir for store og ressursene for knappe.

Det er forresten veldig rart at foresatte i individualismens tidsalder fortsatt ikke setter større spørsmålstegn ved at unga går i klasser med andre unger. Helst burde vi vært der at hver elev hadde sin egen lærer. I møte med en del foresattes kravspesifikasjon til skolen, skulle en tro at vi var der for lenge siden, men neida. De samme folka stemmer på partier som struper kommuneøkonomien mens de roper på bedre lærere.

Det blir følgefeil av sånt. Det gjør blant annet at vi kommer i utakt med samfunnsoppdraget, som blant annet går ut på å utjevne sosiale forskjeller.

Skolen skulle gjøre en forskjell, ikke utelukkende tilby frihet og utforskende opplæring til de ressurssterke, mens vi fortsatt nedvurderer det praktiske, det estetiske, yrkesfag og en relativt lærerstyrt (gammeldags: pføy!) tilnærming for dem som må lære mer før de får så mye ut av utforskingen.

Jo mer vi tilpasser skolen de ressurssterke, jo lettere blir det å ramle utenfor. Ta dem som på ramme alvor mener at skolen bør innrette seg etter forskjøvet døgnrytme, altså at vi skal ha en slags koldtbord-variant gående. Det er liksom bare å stikke innom og ta litt opplæring. Typ jeg vil helst ikke være på skolen før klokka 12, og hvis jeg ikke blir motivert der jeg sitter og dupper klokka 18, så er det fordi jeg ikke har bedre lærere.

Hvilke elever kunne ha fikset noe sånt? De som har eget støttepersonell hjemme, fikser teoriskolen og er gode på selvregulering. De elevene lærerne er mer enn gode nok for og som faktisk ikke trenger flere tilpasninger.

Betyr det at skolen skal serve folk som sannsynligvis ikke får det til i arbeidslivet uansett? Ja, selvfølgelig, for det er sannsynligvis den eneste måten vi kan bidra til at de faktisk får det til, men da må vi skjønne at krav om tilrettelegging bør handle om noe helt annet enn at de folka som uansett kommer til å klare seg skal ha det enda mer behagelig på veien dit.

Idéen om såkalt fritt skolevalg tyder forresten også på at ikke mange nok er så opptatt av at ungene møter og tilbringer tid med et tverrsnitt av befolkningen mens de er på vei. Videre blir greia å kreve og kreve og kreve enda mer tilrettelegging og skreddersøm av det offentlige, støttet av noen helt umulige lovformuleringer, som gjør at noen taper uansett, og at de som kan formuleringene selvsagt vinner.

Mens politikerne som legger til rette for dette tillater seg å si at løsninga er bedre lærere, er det lenge siden kompetanse begynte å piple ut av feltet som er under press. På utsiden står det hyggelige folk med bedre betingelser og tar imot.

Det kan høres utrolig ut, men om vi ikke passer oss, heter de folka flere privatskoler. Løgnen fritt skolevalg vil da ha fått et nytt innhold. Og hvis jeg skal gjette, gjetter jeg at gnålinga om at vi trenger bedre lærere i så fall har forstummet.

Når det blir mer vold enn læring

Det meste av og den alvorligste volden i skolen foregår i småskolen, og vi snakker for lite om det, i hvert fall vi som ikke oppholder oss der til daglig.

Som lærer var jeg som tilkallingsvikar bare innom barneskolen, og det bare lenge nok til å skjønne at det er her noe av det viktigste arbeidet foregår.

Vi som jobber med eldre elever erfarer ofte at det de ikke fikk til de første årene, strever de fortsatt med når de kommer til oss. Også derfor må vi snakke mer om at det blir mer vold enn læring i mange klasserom, og da særlig i småskolen.

Som mamma har jeg sett lærere som uten unntak gjør så godt de kan, også den nyansatte kontaktlæreren som fikk den klassen både ledelse og mer erfarne kolleger på forhånd visste kom til å trøble mest. Den ilddåpen der. Den foregår ikke bare i barneskolen. Vi kan si at lærerutdanningene i for liten grad forbereder folk på det som venter, men en god del skoler kan også gjøre sitt for at overgangen blir bedre.

Noe som har gått igjen på skolene jeg har fulgt fra sidelinja, er vold. Frustrerte unger som hiver pulter og stoler og det de har for hånden, unger som går i svart og slår og sparker alt og alle som kommer i veien, brøler og truer til de sprellende blir båret ut av rommet. De må ha det forferdelig, noe det er grunn til å ta på alvor, men vi kan heller ikke ta for lett på dem som sitter igjen i det rommet, og som fortsatt sitter der når den som i forrige time smalt døra bak seg i drittsinne, kommer inn igjen.

For hver elev som utagerer, er det enda flere som er redde, og noen av dem er veldig redde. Unger som ikke er voldelige havner på sinnemestringskurs, samtalegrupper og BUPA for å mestre reaksjoner på den situasjonen de er henvist til å være i hver eneste dag.

Da er det viktig å snakke om elefanten i rommet.

Mange elever lærer ikke det de skal fordi de selv eller noen rundt dem er så frustrerte at de tyr til vold.

Hvorfor er det sånn? Kanskje er vi som har ansvaret, foresatte altså, så feige at vi skyver mer av grensesettinga over i skolen, fordi vi skal ha det trivelig den lille tida vi ses? Da abdiserer vi jo, og tilbake står læreren med ikke bare én, men en hel haug som både trenger og synes det er uvant med grensesetting.

I tillegg kan en del elever med kjente og særskilte behov, for eksempel at de kommer til kort språklig, øke sannsynligheten for vold. Jeg skriver kjente, fordi dette ofte er noen av dem som har med seg flere voksne inn i klasserommet, og fortsatt er det ofte her snakk om assistenter med lite eller ingen faglig forberedelse til en jobb som kanskje er klasserommets vanskeligste, i hvert fall når man er faglig uforberedt. Ikke ett vondt ord om assistenter. Ingen får mer juling enn dem. Også derfor er det en forsømmelse at de ikke blir bedre forberedt. Særskilte behov krever særskilt ekspertise.

Det er altså flere elefanter.

Når krenkelsen først har skjedd, viser det seg at vi har det med å bagatellisere den, selv om forskning viser at det ikke er store forskjellen på å bli utsatt for trusler, såkalt lett eller grovere vold. Når man da heller ikke opplever å bli ivaretatt etterpå, men må slikke sår og nederlag i ensomhet, bidrar det til privatisering av et problem som definitivt er et offentlig anliggende.

Det største ansvaret bærer selvfølgelig de med myndighet til å gjøre noe med det. Samtidig kan vi kolleger gjøre mer enn å være glad for at det ikke skjedde oss eller tenke at den som ble bitt eller fikk en på trynet ikke har vært god nok i relasjonen eller er for pinglete.

Et første skritt er kanskje å sette fagfolk sammen med de mest frustrerte og slutte å bagatellisere betydningen av å få en cherrox i fleisen eller trusler om motorsag fra en som «veit hvor du bor». Når vi er enige om at dette er alvorlig for den voksne, kan vi også ta en prat om de ungene som sitter som gisler i voldsutsatte klasserom og ikke har foresatte som veit hva §9A er.

Rommet er stappfullt av elefanter. Og ennå har jeg ikke nevnt at regelverket for å melde avvik ofte er underkommunisert, at regelverket for yrkesskadeerstatning er bedre tilpasset industriarbeidere enn helse- og skolearbeidere, at det finnes såpass lite forskning om feltet at vold i skolen fortsatt kan kalles tabubelagt – eller at Clemens Saers fortsatt skylder penger.

Bakframsnakking av læreryrket

Det skjer ikke at jeg snakker profesjonen min ned i klasserommet. Jeg kan ikke se hvorfor i alle dager jeg skulle ha drevet med noe så uprofesjonelt. Dessuten ville det ha svekket troverdigheten min, som er hard valuta i det rommet.

Jeg snakker i det hele tatt sjelden med elevene mine om det å være lærer. Jobben min er å være lærer, men jeg regner med at det er tydelig at jeg liker jobben. Det hender, kanskje spesielt i samfunnskunnskap, at jeg bruker eksempler som også er relevante for læreryrket til å illustrere lønnsforhandlinger, organisasjonsgrad og så videre, uten at det betyr at jeg synser om skolepolitikk eller skoleeierskap som jeg i andre sammenhenger ser grunn til å problematisere.

Det jeg skal innrømme, er at jeg har det med å si til elevene at det kan være lurt å bruke meg som faglig støtte når de jobber, ettersom fylket tross alt har valgt å plassere en godt betalt fagperson i rommet de jobber i. Jeg sier det i fullt alvor.

Vi som deltar i den offentlige samtalen, må ved jevne mellomrom blant annet høre på at grunnen til at unge mennesker ikke søker seg til lærerutdanningene, er at vi ikke framsnakker yrket nok. Vi snakker det til gjengjeld ned. Sist den gamle sure sviska der ble sveivet i gang, måtte jeg spørre meg hva som denne ned- eller baksnakkingen av læreryrket egentlig er.

Jeg kom ikke fram til noe mer enn at det handler om at læreryrket blir beskrevet, alternativt at rammebetingelsene for å drive skole blir beskrevet. Jeg er ganske sikker på at folk som jobber i yrker der rekrutteringen er god også har det med å beskrive virkeligheten rundt seg.

Uansett om vi skulle være enige om at det at lærere rose- eller svartmaler sin egen profesjon eller situasjon har innvirkning på elevers utdanningsvalg, tror jeg ikke den jevne VG3-elev som skal søke høyere utdanning er så interessert i våre diskusjoner. Denne eleven trenger heller ikke sette seg inn i disse diskusjonene. De er på skolen og de ser lærere hver dag. Det er ingen som kjenner situasjonen i skolen bedre enn elever.

Hva mener egentlig framsnakkingstilhengerne? At vi skal tilsløre det som ikke funker? Er ikke det oppskriften på veien til et mer dysfunksjonelt system?

Hvis det sitter elever med lese- og skrivevansker i klasserommet mitt, som fortsatt ikke er utredet og derfor står mer fast enn nødvendig, skal jeg holde kjeft om både det og årsakene til det? At framtidige optikere lærer mer om dysleksi enn framtidige lærere når de utdanner seg? At kompetansen til å se de ikke fullt så åpenbare kandidatene av den grunn kanskje ikke er tilstrekkelig til stede? Og at kapasiteten til å utrede sitter skjermet eller overarbeidet et helt annet sted?

Hvis det blir bestemt at elever med kort botid i Norge, og foreløpig utilstrekkelige norskkunnskaper til å hente noe fruktbart ut av, la oss si studieforberedende opplæring, likevel blir plassert sammen med 30 andre elever i en studieforberedende klasse, skal jeg tie om at det ikke er lurt fordi det da blir så få søkere på lærerutdanninga på Stord?

Om vi så hadde holdt kjeft, alle vi som uttrykker at vi ønsker bedre vilkår for elevene våre, gjerne også vår syke mor, hadde det nok hatt null betydning for rekruttering.

Lærerutdanneren som ønsker seg framsnakking har også et ganske lettvint forhold til egen rolle i manglende rekruttering. Lærerudanningene skorer ikke høyt på tilfredshetsmålinger blant studenter. En gjentatt kritikk, også fra myndighetene, er manglende praksisretting. Jeg har selv vært på konferanser der lærerutdannere demonstrerer manglende forankring i feltet de utdanner til og forsker på, men også nok hederlige unntak til at det er håp.

Skolepolitikeren som ønsker seg framsnakking driver ikke med noe annet enn hersketeknikkeri, i hvert fall skolepolitikeren i posisjon, som for eksempel truer med at det såkalte læringstrykket går ned om vi får et regjeringsskifte. Igjen denne manglende tilliten til lærerne, som om vi slutter å jobbe som vi pleier idet vi eventuelt får en rødgrønn regjering. Men for all del: Godt valg!

Til skoleeieren som eventuelt skulle ønske seg framsnakking, har jeg bare en ting å si: KS kan ingenting om rekruttering til læreryrket. Ingenting. Jeg husker fortsatt blant annet at vi ikke engang fikk streike.

Bare det å antyde at det å snakke om såkalte utfordringer, er baksnakking, er ganske frekt. Vi er i åpent lende og vi snakker for å få det vi tar opp til å flytte seg framover. Det kaller jeg framsnakking.

Drep meg herre, men ikke med forutsigbare skriveoppgaver

Dette er en litt forkortet utgave av en artikkel skrevet for Norsklæreren (2021:2) ifm. diskusjon om nye eksamener i norskfaget, en debatt som blant annet fortsetter på Litteraturhuset 26. august.

Hei, jeg heter Cathrine og jeg er for eksamen i norsk, og jeg forblir en varm forsvarer av en skriftlig lese- og skriveprøve for alle som skal kvalifisere seg til høyere utdanning. En siste obligatorisk prøve der kandidatene viser at de allerede kan en del om kritisk og fagrelevant kildevurdering og det å se en norskfaglig problemstilling fra flere sider. 

På tross av utmerket arbeid som blir gjort i landets klasserom, ser jeg eksamen som en garanti for fellesskolen. Det er nemlig store forskjeller landet over i hvor mange timer elevene får, hvor mange lærerløse timer de får og hvor store klasser de går i, for å nevne noe. I tillegg er det fortsatt nyutdanna lærere som mangler praktisk vurderingserfaring, og flere lærere som i møte med målstyring, kan oppleve både usikkerhet og press ifm. standpunktvurdering. Eksamen holder derfor skoleeierskap i sjakk, slik at ikke brorparten, men samtlige elever får de samme mulighetene. 

Vi trenger også en eksamen som klargjør en læreplan som åpner for både didaktisk triumf og fiasko, men uten at den får legge for stramme bånd på undervisningen.  

Fordi vi ikke har sett forslaget til norskeksamen etter VG3, må jeg fortsatt, etter over ett års fornya norskundervisning, synse om eksamenen som elevene mine skal opp til. 

Bør vi endre en prøve i lese- og skrivekompetanse? Fagkunnskap om språk og kultur endrer seg heller ikke mer enn at det holder å endre tekstvedlegg fra år til år. Når eksamen nå likevel skal endres, kanskje fordi vi vet mer om måling, skal jeg mene noe om det. 

Jeg jobber med og er mest opptatt av eksamenen til elever som skal bli studieforberedt. Samtidig håper jeg at 10.klasse-elevene får slippe en av oppgavene på sin. Da tenker jeg på det svaret som skal skrives med utgangspunkt i en oppgaveformulering. Inntil eksamen er i mappeform, bør vi ikke åpne for resirkulering av oppgaver fra opplæringa, noe begge oppgaveforslag gjør. I tillegg bør det vurderes hvordan formelementer ved de to første oppgavene skal vektlegges, all den tid elevene her skal vise lesekompetanse.

På studieforberedende er det én sjanger som læreplanen etterspør hvert eneste år: fagartikkelen som greier ut og drøfter. På VG1 kan den være tverrfaglig, på VG2 handler den om tekst i kontekst og på VG3 om norskfaglige emner. Ergo, elevene må forvente å møte denne, både underveis og på eksamen, også fordi den er egnet til å vise dybde- og kildevurderingskompetanse. De to kortsvarene som jeg også forventer i forslaget for VG3 kan dermed be om analytiske ferdigheter vi forventer i møte med sakprosa og skjønnlitteratur.  

Umiddelbart mislikte jeg tanken om tre oppgaver, men jeg liker også at elevene skal skrive presist, og helst med fagets begreper, om både sakprosa og skjønnlitteratur. Det kan også bidra til at vi i undervisning jobber mer med skillet mellom det som har og kunne ha skjedd. Det er et krevende skille, og er opplagt blitt sånn av at aktører fra Knausgård via Kardashians til Paradisefolk, ikler seg autentisitet i sin selvfremstilling. Leserkontrakten blir tuklete, selv for trente lesere, og dem er det få av i klasserommene. 

Forutsigbare skriveoppdrag er på mange måter bra i eksamenssammenheng, men en utilsiktet konsekvens kan bli at mange elever før den tid blir drept av litt for mange nettopp forutsigbare oppgaver. Særlig ille om det går på bekostning av fagartikler der de utforsker problemstillinger om norskfaglige emner. 

Men nå vil ikke direktoratet ha mer bråk rundt sprikende vurderingspraksis. Uten at reliabiliteten til de faktiske eksamenskarakterene er målt, og etter at karakterforslagene i norsk er målt med samme verktøy som dem i realfag, er det slått fast at det ikke skal piple ut flere eksempler på strekk i normfellesskapet. Middelet er godt forankret i vurderingsforskning. Likevel skal jeg gjøre meg vanskelig. 

Når vurderinger spriker, enten mellom sensorer eller standpunkt og eksamen, peker vi gjerne på sensor, men kall det læreren, for sensor er en lærer som også setter standpunkt. Selv om vi vet at standpunkt og eksamen ikke måler det samme, tror vi gjerne at læreren som satte standpunkt har rett, men standpunkt er bare rett i den forstand at den ble en norm fordi den kom først. 

Deretter kommer altså sensorene, og der vi blir uenige, gir vurderingsforskning tre årsaker til det. Skjønnet vårt er én av de tre. De andre er elevteksten og oppgavene som eleven har svart på. Jeg opplever rammeverket som litt enøyd nistirrende på sensor. Derfor ønsker jeg meg målinger av påliteligheten til karakterene som faktisk blir gitt til eksamen, ikke forslagene, og da helst analysert opp mot oppgavevaliditet og tilgjengelige vurderingsressurser. 

Selv om rammeverket handler om alle eksamener, ønsker jeg å lese noe om betydningen elevens tekst(er) har for påliteligheten og at målet er å redusere sannsynlighet for at eleven leverer svar som vi vet gir sprikende vurderinger. Det kunne gitt oppgaver som i større grad treffer på kvalitetskriteriene. 

Vurderingsforskning sier da mer om oppgaver av høy kvalitet enn at eleven skal ha mulighet til å vise kompetanse på flere og varierte måter. Nå sier rammeverket at oppgaven skal være skrevet slik at eleven ikke misforstår. Det er fint, for upresise oppdrag er både vanskelig å treffe på og vurdere. Kanskje er det derfor analytisk skriving er henvist til korte og presise oppdrag, noe som kan bedre påliteligheten til vurdering av slik skriving.  

Likevel er altså kreativ skriving beholdt, selv om det øker antallet sprikende vurderinger. Ikke nødvendigvis trøblete i seg selv når det oppstår, men når det oppstår ofte, som ved kreative oppdrag, må vi også tvile på de vurderingene det er enighet om.  

Uenighet er forsøkt kompensert ved å gi eksplisitte instrukser, som «legg synsvinkelen til X» og «bruk tankereferat». Det har mye bra ved seg, for det gir flere elever noe å skrive om og mer forutsigbar vurdering, men er det kreativt? Jeg spør fordi vi vet at slike oppdrag i tillegg til å føre til at flere gjør det bedre, også fører til at det blir vanskeligere for de beste å skille seg ut, og det uavhengig av oppgavetype. Det som også går igjen i studier av eksamenstekster, er at sakprega oppdrag gir størst enighet mellom sensorer, ja faktisk er det den eneste oppgavetypen i eksisterende ordning som kan gi pålitelige vurderinger. Har jeg nevnt at den norskfaglige artikkelen hadde gjort seg på eksamen? Også fordi det vil styre opplæringa mot den? 

Jeg erkjenner at skrivekompetanse ikke bør måles gjennom svar på én oppgave. Derfor har jeg tviholdt på at kortsvaret har livets rett, på tross av argumenter om at det stjeler tid og ikke minst er vanskelig å få bra til. Det siste har jeg erfart gjennom sensur: Er det noe som styrer helhetsvurderingen mot midten, er det kortsvaret. Det hender også at denne deloppgaven blir neglisjert, på tross av at betydningen blir presisert i skoleringene, der også vår etterlysning av vekting til nå er blitt avvist med at det kan være til ulempe for kandidaten. 

Nå får vi vekting. Tydelige vurderingskriterier, som gjør det mulig, skal vi også få. Rikelige ressurser også? Som norsklærer og -sensor, vil jeg gjerne ha det kinderegget. Som den jeg er, tror jeg det ikke før jeg erfarer det. 

Da jeg selv undersøkte eksamen, ble jeg tiltalt av analytisk vurdering. Jeg leste forskningslitteratur til øyet ble stort og vått, og så kom jeg til norskeksamen og holistisk vurdering. Jeg skjønte aldri det spranget, annet enn at det åpnet for å se bort fra kortsvaret, eller noe annet vesentlig.  

Også vurderingen av skrivekompetanse er kompleks. Det er gjort et solid arbeid i rammeverk og konstrukt, men det er ikke nok. Det må bli fulgt av solide vurderingsressurser, som hyppigere og obligatorisk skolering, presise kriterier og mangfoldige eksempeltekster. Det er nytteløst å skrive det, men likevel avgjørende å gjenta, at det bør honoreres på samme nivå som når andre profesjoner blir brukt som sakkyndige for staten. 

På tross av at vurderingsskjemaet vi bruker i seg selv er analytisk, vil et brudd med den holistiske konklusjonen bety et paradigmeskifte i skrivevurdering i norsk. Også derfor vil det koste flesk å få til i praksis, og selv da vil normfellesskapet flytte seg langsomt. Dette også om eksamensoppgavene blir akkurat så forutsigbare at undervisningen blir aldeles uutholdelig, og det vi da kan forvente av dybdelæring er den som angår forutsigbare oppdrag. Det var vel ikke tanken bak kompetansebegrepet? Nei, det må heller ha vært en type skriving som ber om det elever skal drive med i samtlige fag, nemlig begrunne og drøfte. Nevnte jeg at fagartikkelen også er den mest studieforberedende sjangeren vi har i norskfaget? 

Så langt altså, er jeg mer positiv enn negativ, på tross av at jeg fortsatt er litt sur på manglende åpenhet, er redd for kortsvarinflasjon og hvordan rammeverket treffer dem som er avhengige å få vist sin ekstraordinære flinkhet, spesielt når det kommer til validitet og håndterbarhet. Men for all del, det styrker nok mer enn svekker reliabiliteten, og om flere får mulighet til å vise mer kompetanse enn i dagens ordning, jo, da er fellesskolen min heller ikke truet, av dette. Jeg skal nok klare å sørge for at mitt klasserom frigjøres fra forutsigbare skriveoppgaver, og jeg tåler fra tid til annen graut. Jeg kan nemlig ikke undervurdere viktigheten av tillit og forutsigbarhet, selv om det er litt kjedelig.  

For at dette skal fungere i praksis, må de som bestemmer forstå at rammeverk og oppgaver ikke løser dette alene, og de må handle deretter. De må tørre å gi elevene det meste av eksamensdagen til å løse et skriveoppdrag som både kan vise dybdelæring og gi reliabel vurdering, nemlig fagartikkelen. Det betyr også mer ressurser enn i dag til gjennomføringen, ellers tryner vi i skapholistisk praksis eller enda mer kjedelig norskopplæring enn i dag, eller begge deler. Det fortjener hverken elever eller lærere.  

Litteratur: 

Berge, K.L. (1994). Norsksensorenes vurderinger av eksamensbesvarelser i norsk hovedmål, allmennfaglig studieretning (B. nr. 14). Univ. i Trondheim: Senter for samfunnsforskning. 

Borgström, E., & Ledin, P. (2014). Bedömarvariation: Balansen mellan teknisk och hermeneutisk rationalitet vid bedömning av skrivprov. Språk & Stil 24, 133–165.  

Evensen, L.S. (2005). (2014). Men kan det komme noe godt fra lærerværelset? om validitet i læreres vurdering. Oslo: Novus 

Hertzberg, F., & Andersen, S. (2005). Å ta en risk – «Utfordrerne» blant eksamensskriverne Ungdommers skrivekompetanse. Bind II. Oslo: Universitetsforl. 

Jølle, L. (2015). Vurderingsdialogen. En undersøkelse av tekstvurderingspraksis ved nasjonal læringsstøttende prøve i skriving. Trondheim: Norges teknisknaturvitenskapelige universitet, HiST NTNUVurderingsdialogen. En undersøkelse av tekstvurderingspraksis ved nasjonal læringsstøttende prøve i skriving. Trondheim: Norges teknisknaturvitenskapelige universitet, HiST NTNUVurderingsdialogen. Trondheim: NTNU. 

Krogh, L.C. (2016). Kreativitet og ambivalens. En undersøkelse av variasjon i vurdering og kjennetegn ved sprikvurderte tekster fra eksamen i hovedmål 2015. Høgskolen i Sørøst-Norge. 

Kvistad, A. H., & Smemo, J. (2015). Den gode skriveoppgaven? en studie av fellestrekk ved vellykkede skriveoppgaver fra Normprosjektet. Fagbokforl: LNU 

Seland, I., Lødding, B., Hovdhaugen, E., Prøitz, T.S. & Rønsen, E. (2018). Sluttrapport fra evaluering av forsøk med halvårsvurdering med én eller to karakterer i norsk. NIFU Rapport 2018:9. 

Skar, G.B., & Aasen, A.J. (2015). Risikotrekk og skjulte kvalitetar i elevtekstar. Nordic Journal of Literacy Research 2(1), 1-20.  

Utdanningsdirektoratet (2019) Kunnskapsgrunnlag for evaluering av eksamensordningen. Eksamensgruppas rapport. 

Utdanningsdirektoratet (2021) Rammeverk for eksamen – LK20 og LK20S 

Aldri fornøyd

En vanlig kritikk mot lærerne er at vi klager på alt, og det er det jo ingen grunn til.

Når lønnsnivået ligger godt under OECD-snittet, både for lærere og sammenliknet med grupper med tilsvarende utdanning, er det viktig å huske på at vi isolert sett tjener veldig godt i Norge sammenliknet med andre land. Ikke klage på det. Vi hadde hatt råd til veldig mye om vi hadde bodd et annet sted.

Når vi blir utstyrt med læreplaner som ber oss drive utforskende læringsaktiviteter, tverrfaglighet og dybdelæring, mens de måler resultatene av denne opplæringa med instrumentelle internasjonale tester som konkluderer med at pærer er bedre enn epler, da er det bare å takke for oppmerksomheten. Ikke klage.

Når regjeringen prioriterer lærerne i vaksinekøen i juni, i stedet for seinest da FHI anbefalte det i april, og prioriteringa er så halvhjertet at de fleste kommunene ikke får det med seg før i august. Da er det viktig å være fornøyd. Ikke klage.

Ja, vi har mye fritid om sommeren, men på årsbasis akkurat like mye eller lite fritid som andre ansatte. Noen av oss tror at om det hadde gått an å formulere arbeidstidsavtalen vår litt enklere, så hadde andre folk også skjønt hvordan den henger sammen, men da glemmer vi de som er kronisk besatt av den lange lærerferien, som de kaller det. De trigges hver gang vi forhandler lønn eller det er noe med unga som de synes skolen har skylda for. Vi skal egentlig finne oss i hva som helst fordi vi har denne ferien. Ikke klage.

Ja, vi har fleksibel arbeidstid. I likhet med de fleste andre ansatte med samme utdanningslengde. Derfor skal vi ikke klage når vår arbeidsgiver tolker dette dithen at vi ikke skal ha betalt for ekstraarbeid?

Ja, vi har verdens beste jobb. I hvert fall de av oss som har havnet på rett hylle. Det gjelder for så vidt alle som har havnet på rett hylle. Er det derfor vi ikke skal klage når den hylla er for full eller tom eller ikke passer langs den veggen lenger?

Dessuten klager vi ikke. Ordvalget er i seg selv en hersketeknikk. En annen er den der vi får beskjed om at problemer ikke finnes. Det er kun snakk om utfordringer. Fint det. Alt kan bli bedre. Jeg kjøper den og fastholder at vi ikke klager, men utfordrer.

Og hvorfor skulle vi ikke utfordre? Det er da ganske dust å stå taus mens det ene eller andre åpenbart kan bli bedre. Er det noen profesjonsutøvere som i det hele tatt gjør det? Holder kjeft og er deilig, liksom? Nikker pent på jobbintervjuet når sjefen sier framoverlent, og det var det? Mumler at joda, skolepolitikeren, -forskeren, -byråkraten, -eieren eller -lederen som aldri har stått i et klasserom eller gjorde det i tre kvarter for flere reformer siden, har helt rett i sine antakelser om hvordan og med hvor mange klasserommet kan innrettes. Ja jøss.

Inntil skolemyndigheter og -eiere legger fra seg den leie uvanen de har med at de nedprioriterer lærere og ikke engang skjønner hvordan (eller hvorfor ikke) de skal måle eller slutte å nedvurdere det vi driver med. Jo, da vil nok fortsatt både de og andre toneangivende folk fortsette å tillate seg å kalle oss plage- eller klageånder med for mye fritid.

Og inntil de samme folka skjønner at det er ingen yrker, absolutt ingen, som er så sett av barn og unge, og at dårlig behandling synes og har innvirkning på rekruttering. Jo, da kan de gnåle om at det er vår oppgave å framsnakke dette yrket så mye de vil.

Jeg hører ikke hva de sier. Jeg er nemlig altfor opptatt med å saumfare partiprogrammene etter lovnader om redusert klassestørrelse, konkurransedyktig lønn, mindre målstyring og mer veiledning av nyansatte, og et mer bevisst forhold til hva digitalisering kan brukes til i opplæringssammenheng.  

Foreløpig er jeg skuffet. Tabellen til slutt er av den enkle sorten og angår de første sakene jeg kom på da jeg bestemte meg for hvilke skolesaker som er viktigst. Tar gjerne tilbakemeldinger om glipper: det er vanskelig å sammenlikne partiprogram, også fordi noen er vanskeligere å lese (og skrevet uten tilgang på skolefolk?). Spørsmålstegn betyr at saken mangler eller at jeg ikke har funnet noe om den. Det finnes mange andre viktige saker. Lag tabell. Godt valg!

Spol fram til skolestart

Det kan gå helt rundt for meg av planleggingsdager. Dette konseptet med å måtte sitte stille og holde kjeft mens de voksne snakker om noe som framstår som totalt irrelevant, og ikke minst kjenne blodtrykket stige fordi første skoledag kommer nærmere og nærmere, og bare fordi de voksne snakker, får ikke jeg tid til å planlegge skolestart.

Det kan også virke som det blir flere planleggingsdager for hvert år, og stadig mindre tid til planlegging. Noen ganger skal skoleeier ha en hel dag til noe massemønstringsgreier som de sikkert har brukt for mye penger på, og som bare er irriterende selv om en og annen foredragsholder er god.

Noen år flyr du som et piska skinn fra møte til møte til møte fordi du både skal være kontaktlærer og ha litt for mange ulike fag. Det er ikke det at hvert møte isolert sett er unødvendig, men summen av dem gir surstoffmangel. Noen år er det lagt til rette for tilstrekkelig tid til reell planlegging, men så kaller en eller annen jævel inn til møte likevel, og da er det lett å glemme at det kan tenkes at det også går an å planlegge sammen med andre.

Så her sitter vi. Trøtte i trynet og slappe i fisken etter uke på uke med slyngel-liv. Vi startet med de beste intensjoner om å opprettholde gode rutiner, men knelte umiddelbart eller på oppløpssida i is og grillpølser, seine kvelder og krangling om hvem som skulle lufte bikkja.

Nok av det, altså (men det er aldri nok ferie), og mer av dette nå. Møter, møter og noe de kaller digital kompetanseheving.

Midt i denne digitalkompetansen som jeg driver og legger meg under her i planleggingsland, skal jeg gjøre noe jeg trodde ikke kom til å skje. Det kommer kanskje heller ikke til å gjenta seg, så jeg sier noe pent om VIS med en gang, så er jeg ferdig med det:

Jeg liker den timetellingen, jeg. Jeg har akkurat like mange timer i uka i år som i fjor, men etter at VIS tok en titt på årsverket mitt, gikk de timene fra rett under 94 til nesten 100 prosent. Kolleger som ikke har vært utsatt for borttelling av timer vil kanskje ikke helt forstå dette utsagnet: Foreløpig simpelthen elsker jeg VIS. Der var det sagt.

Men jeg er ikke ferdig med å si noe pent om VIS. Kanskje handler det mest om de stakkars heltene i Viken og andre steder, som måtte være prøvekluter, eller kanskje handler det om at noen av folka som jobber i administrasjonen hos oss har gått i bro for at dette skulle bli sånn noenlunde spiselig, men jeg må uansett si at så langt, så godt. Jeg har sjelden hatt så god oversikt ved skolestart, og jeg har hvilepuls.

Sånn. Nå er jeg ferdig. Kanskje kan det bare gå nedover herfra.

Eller?

I fjor skjedde det noe nytt rundt skolestart. Jeg var ikke like angstbitersk opptatt av å pleie min egen planlegging. Noe av det samme har skjedd i år, og jeg begynner å lure på om dette handler om erfaring. Kanskje har jeg endelig skjønt, gjennom den lange og gjentatte veien, at alt ikke må være tipp topp og dønn på plass første skoledag.

Mens jeg før satte ære i at års- og periodeplaner skulle ligge klare i alle fag når elevene kom, på tross av at jeg umiddelbart måtte revidere dem fordi elevene viste seg å være annerledes enn jeg hadde trodd, har det sunket inn at elevene blåser en lang marsj i akkurat de planene.

I første omgang har de mer enn nok med en hel del annet, og hvis de ikke har møtt meg før, er jeg langt mer interessant for dem enn planene mine. Ikke fordi jeg i meg selv er interessant, men fordi de er spent på om de kan få en tålbar relasjon til læreren sin. Etter hvert vil planene bli litt interessante for noen av dem, men for de fleste holder det å erfare at det virker som jeg har styr på det, at jeg kan det jeg skal og ikke minst, at de kan ha en tålbar relasjon til meg.

Og godt er det at jeg endelig har funnet ut av dette, for nå er jeg også blitt såpass gammal at det er ekkelt nok å skulle stå opp tidlig igjen, innfinne meg på et saklig sted igjen og igjen holde kjeft mens voksne snakker. Så her jeg prøver å holde kjeft, gleder jeg meg til serien av nåsituasjoner jeg skal inn i når elevene kommer. Det er det som er skolestart.

Grønnvasking av skolen

Vanligvis er jeg glad i grønt. Ute i det fri bør det være så grønt som mulig de fleste steder. Grønn politikk kunne det i praksis vært mer av.

Men grønn bukse eller grønt hår er jeg ikke så klar for. Ikke grønt trafikklys i barnehager og skoler heller.

Hvorfor ikke grønt? Nå har jo enkelte kommuner prioritert sine skoleansatte for dose 2 før skolestart. Selv om kun hver fjerde lærer per nå er fullvaksinert, er vi uansett mer vaksinert enn i fjor og snart helt vaksinert.

Men det er ikke barn og unge.

Også derfor kan vi si at den er litt underlig denne iveren etter å grønnvaske oss. Det er minst like underlig som at vi skulle gul-vaskes i fjor høst. Overraskende er det dog ikke, for vi har allerede hatt et drøyt år med feilinformasjon om smitte hos barn og unge, og skoleansatte for den del.

Vi ble også frarådet munnbind på skolen samtidig som det var påbudt i butikken, og fikk en smittevernveileder som helt åpenbart ble laget av helt andre enn skolefolk. For ikke å glemme styresmakter som neglisjerte feltet, for eksempel ved å framstille det som om alle var happy med den veilederen fram til de første mutantene begynte å gjøre seg gjeldende, selv om kritikken oppsto i det øyeblikket veilederen kom og har vedvart siden.

Bløffen om at barn ikke blir smittet er nå erstattet med at regjeringen sier at barn tåler smitte godt, mens helsepersonell i land med langt større volum av smittede kan melde om stadig flere innleggelser av nettopp barn, særlig etter delta, for ikke å snakke om studier som begynner å komme om barn og longcovid. Det kan jo tyde på at det kommer til å bli en del barn i tida framover som ikke kommer til å tåle den planlagte gjenåpningen godt.

Ettersom skolen selvfølgelig skal åpnes først, altså mens et flertall av befolkningen ikke er fullvaksinert, er det bare å stålsette seg for en ny runde i skolen som parallelt og kaotisk univers, nå også i grønt, og med barn som skal tåle det godt og ikke engang i karantene. Det kan nesten se ut til at de skal smittes i en fei, men det kan da ikke være meningen, i et valgår, mener jeg.

Det er ikke lett, dette. Gult nivå er jo tuklete og upraktisk, for ikke å snakke om rødt nivå, som går på bekostning av både menneskerettigheter og what not.

Nei, det er ikke lett. Jeg kimser ikke av at inngripende tiltak over tid sannsynligvis er verre jo yngre en er. Men når vi nå står på terskelen til fjerde bølge, hva med å puste med magen bare bittelittegranne til? Sånn sirka til over valget, fullvaksinert befolkning over 18 og at vi er godt i gang med vaksinasjon av dem over 12?

Står det til troende at elleve- eller trettenåringen tåler smitte godt? Studien jeg lenket til over kan melde om at kun 42% av undersøkte barn var symptomfrie flere måneder etter at de ble smittet. Med andre ord er det kanskje sånn at over halvparten av barn ikke tåler smitte godt.

Selv om disse tallene må korrigeres, både av andre studier og av at mange asymptomatiske barn ikke blir testet i det hele tall, og derfor ikke blir med i sånne studier, tenker jeg at tallene likevel er for høye til at jeg synes det er ok at vi som foresatte ikke får velge å vaksinere familiens yngste samtidig som vi heller ikke får velge om de skal inn i en grønnvasket skole.

I stedet får det briste eller bære. Jeg håper selvsagt at det bærer, men:

Det kan bli sårbare barn av dette også, uten at vi hører stort om det. Mantraet synes fortsatt å være at det for all del gjelder å få unga ut av huset.

Javel, kanskje går det bra i år også, selv om de som prøver å komme seg etter smitte kanskje ikke er enige. Kanskje heller ikke de utbrente av å ha drevet med det umuliges kunst for lenge. Og selv om ungdommen dropper å søke seg til lærerutdanningene og mange fortsatt gruer seg, la oss si at det til nå har gått sånn tålelig bra.

La oss likevel samtidig, bare et øyeblikk, fundere på om de kan ha rett de som sier at delta-varianten åpner for en helt annen kamp? Eller om vi midt i dette forsøket vårt med uvaksinerte barn og unge, får en omega-variant som ikke er nevnt i beredskapsplanene? Nei, sånn fundering er ikke noe gøy. Det får bli grønt i stedet. Grønn klovnesveis og grønne kortbukser. Godt valg!

Skoleeierblues og rollespill

Det er helt avgjørende at læreren og andre skolefolk er enige om at lærerrollen også innebærer å påpeke det hvis noe av det som må funke for å få klasserommet til å funke ikke funker. Noen prøver seg med at det er noe illojalt med slike påpekninger, men det er dønn misforstått. Det er en del av samarbeidet å fortelle hva som skal til for at samtlige elever skal få det de skal ha av å gå på skolen.

En av følgerne mine jobber hos en skoleeier. Ikke som IT-konsulent eller rådgiver, men som sjef. Ergo er hun skoleeier.

Hun er en sånn type skoleeier som liker seg ute på skolene. Som veileder, utfordrer, brannslokker og en som sannsynligvis inspirerer. Fordi jeg kjenner henne, og har jobbet sammen med henne tidligere, regner jeg med at hun fortsatt gjør en god jobb.

Også derfor synes hun noen ganger at det jeg skriver er blodig urettferdig. Og det er det sikkert. Når jeg tar utgangspunkt i egne erfaringer, er det fort gjort at jeg generaliserer. På den måten treffer jeg en hel del skolepolitikere, -byråkrater, -forskere og -eiere hjemme, men samtidig bommer jeg, for det finnes mange som henne også, som ikke kaster bort skattepenger, men jobber for førstelinja.

En av leserne mine jobber som utdanningsbyråkrat. Ikke med digitalisering eller annen såkalt effektivisering, men som et usedvanlig dyktig fagmenneske. Som oftest får jeg gode tilbakemeldinger ad omveier. Det disse to også har felles, er at de ikke kan vise at de liker innleggene mine når jeg deler dem.

Det går brillefint for min del, men det er et men, for jeg skulle ønske at det var sånn at vi helt åpent kunne tilkjennegi vår enighet, uansett roller og krav om rolleforståelse, som det gjerne heter i stillingsutlysninger. Av den enkle grunn at det er en åpenhet vi som samfunn og offentlighet burde ha tålt.

De som ikke skjønner hva jeg mener med det, kan lese ett av Bjørneboes essay med elever. «Den gode elev», for eksempel. For ti år siden digget de det, på samme måte som jeg som gymnasiast gjorde det. Nå blir de fleste forskrekket og veldig usikre på hvor de skal begynne når de skal kommentere det de har lest. Livredde for å trå feil i møte med Bjørneboes spissformuleringer. Det gjør dem ifølge Bjørneboe til dårlige elever, men de kan bli gode byråkrater. Selvfølgelig generaliserer jeg, igjen. Poenget, eller påstanden, er uansett at vi tør mindre nå.

Uansett, det hender at byråkraten også opplever at det jeg skriver er blodig urettferdig. Og det hender det at det er. Verden er selvfølgelig ikke så enkel at samtlige byråkrater, skoleeiere, utdanningsforskere og andre som steller med skolen fra et annet sted, er totalt frakoplet virkeligheten i skolen. Og for de av dem som gjør en god og relevant jobb, er det kjedelig, kanskje til og med vondt, å bli generalisert sammen med tåkefyrster, nakne keisere og andre systemfeil.

Det er sikkert like vondt, og til og med provoserende, som det er å være lærer og til stadighet bli nedvurdert i all offentlighet av både regjeringsmedlemmer, presse og foresatte, for å nevne noen. Kanskje er vi skjørere og mer krenkbare enn dem det preller av på, eller kanskje har vi endelig fått et slags overskudd til å reagere.

Jeg nevnte rolleforståelse. Det som er så bra med lærerrollen er at den gir større friheter enn en del andre roller i og ikke minst rundt skolen. En byråkrat må være lojal til systemet som skal tjene politikken. En mellomleder til lederen og eierens beslutninger. Lærerens primære oppgave er å løse klasserommet, dernest å samarbeide med de som jobber i noen av de andre klasserommene.

Fordi det er læreren som står i klasserommet, der det også er en del elever, er det helt avgjørende at både læreren og andre skolefolk er enige om at lærerrollen også innebærer å påpeke det hvis noe av alt det som må funke for å få klasserommet til å funke ikke funker. Det være seg rammebetingelser, infrastruktur, klassestørrelse eller mangel på helsehjelp.

Noen prøver seg med at det er noe illojalt med slike påpekninger, men det må være dønn misforstått. Det er en del av samarbeidet å fortelle hva som skal til for at samtlige elever skal få det de skal ha av å gå på skolen. Hvordan skal ellers lederen, eieren, byråkraten eller politikeren få det med seg?

Mens man gjør det, påpeker feil og mangler altså, er det sikkert lurt å være konstruktiv. Nå er det ikke alltid at det holder, for systemet er noen ganger urimelig eller i knestående, og da kan det hjelpe med en generaliserende utblåsning eller å gå sin egen vei på en annen måte, til det går over og vi går i dialog igjen.

Så joda, vi både gleder og stålsetter oss til skoleåret som akkurat nå er et kvarters tid unna. Jeg for min del liker den optimismen som gjerne kjennetegner oppstarten. I fjor opplevde jeg at den manglet, men i år håper jeg at vi er et annet sted, selv om vi pinadø bare ble kvasiprioritert i vaksinekøen og unga ikke lenger skal i karantene. Det siste der tror jeg også irriterer skoleeieren jeg kjenner, som skal rydde opp når ståket begynner.