Langlesing i digitaliseringens tid

Selvfølgelig hører romaner hjemme i klasserommet, men monner det? Flere og flere elever blir fratatt lærebøkene sine og sitter tilbake med skrolletekster. Hva skjer med lange og komplekse tekster som trenger konsentrert lesing, når de blir gjort til skrolletekster? De blir skrollet. De mister sin sammenheng og inviterer til noe morsommere, som for den som kjeder seg heldigvis er et tastetrykk unna.

Velkommen til klasserommet. Vi starter med å be 30+ ungdommer om å legge bort mobilen. Avhengigheten slutter nemlig ikke idet de går inn skoledøra, og nei, skolen skal ikke sluke selvopptattheten for å gjøre seg relevant.

Jeg må stadig skjerpe meg. Noen ganger går det fort over, mens andre ganger gjør det mer inntrykk. For tre-fire år siden hadde jeg en av det slaget skjerpings som satt i en stund. Det startet da jeg tok meg i å reise meg fra bordet, der jeg satt etter helgefrokost og leste i en avis.

Hver skoledag ser jeg elever gjøre det samme. Den eneste forskjellen, og den er ganske vesentlig, er at mange av dem bryter av lesingen før den egentlig har startet. Selv en oppgaveformulering kan ta for lang tid.

Tilbake til avbruddet, der jeg reiste meg den søndagen, midt i en artikkel, og jeg gjorde det på en så selvsagt måte, at det slo meg at dette ikke var første gang. Jeg tok en kikk på artikkelen, og det var ikke noe galt med den. Hva var den egentlige grunnen til at jeg hadde avbrutt meg selv?

Det er så kjedelig, forklarer elever. Skal vi lese alt det? sier noen i møte med det jeg tenker er et minimum av tekst. Noen sier ingenting, de bare lar være og vet kanskje at ved å holde kjeft blir det mindre bråk med leselæreren. Det er ikke så vanskelig å skli under radaren i et klasserom med tretti andre.

Da jeg tidligere i år leste at lesing på mobilen ødelegger konsentrasjonen, kjente jeg meg igjen. Det viser seg at nettlesing med stadige avbrudd, gjør hjernen så vant til avbrytelser at den etter hvert begynner å  avbryte seg selv. I tillegg kommer at skjermlesevanene, kjapp skrolling gjennom feed, er blitt universell lesestrategi, i møte med .pdf så vel som instagram.

Det er mot denne bakgrunnen foreldre ikke vil at ungene deres blir utstyrt med skjermer for tidlig i skolen. Som om det er skjermer det er mangelvare av der hjemme. Det er ikke det. Som om vi visker ut sosioøkonomiske forskjeller av å kjøre på med mer skjerm i skolen. Vi gjør ikke det. Romanlesing kompenserer sosiale forskjeller. Øyekontakt i samtale om det vi har lest gjør sannsynligvis også det.

Det er mot denne bakgrunnen lærere kjemper for læreboka, også på papir. Det kan se ut til at det forblir en kamp mot vindmøller eller virusteppe, for aldri er det brukt mindre penger på papirbøker enn i fagfornyelsens år.

Når jeg spoler tilbake til søndagen jeg opplevde å ha blitt en elendig leser, er det til at jeg lovet meg selv å begynne å lese ordentlig igjen. Ikke bryte av noe interessant med mindre noen trenger legehjelp eller bikkja driter inne.

Det var ikke gjort i en håndvending. Hver gang impulsen til å gjøre noe annet meldte seg, måtte jeg stå i det. Det tok likevel ikke så lang tid. Jeg er blant de heldige som fordi jeg har lest mye helt siden jeg var barn, har lesestrategier som kunne slås på igjen.

Det er det forsvinnende få elever i grunnopplæringen i dag som har. Det burde bekymre folk som signerer rammeavtaler for innkjøp av skjermer, men det gjør det ikke. Det bekymrer bare folk som Knut Hoem, som  har det med å gå i mer eller mindre fintfølende dialog med norsklærerne, for eksempel når han synes det er dust at vi ikke leser Bjørneboes Jonas med alle elevene våre.

Jeg tankeeksperimenter og lar Hoem bestemme, sammen med skokken av foreldre og høgskolelærere som mener det er dust med lekser. Hvor lang tid tar det å lese en roman? Jeg leser en side i minuttet, hvis jeg ikke faller i staver underveis, noe som er den beste måten å lese på.

La meg likevel samlebåndlese en gjennomsnittslang roman, og bli ferdig på fem klokketimer. Mange elever trenger minst dobbelt så lang tid. I tillegg må vi jobbe mye med forståelse og tolkning underveis. Hadde vi sluppet vurderingsspøkelset, kan vi komme unna med fire uker, og da veit vi at ikke alle har lest hele boka.

Selvfølgelig hører romaner hjemme i klasserommet, men monner det? Flere og flere elever blir fratatt lærebøkene sine og sitter tilbake med skrolletekster. Hva skjer med lange og komplekse tekster som trenger konsentrert lesing, når de blir gjort til skrolletekster? De blir skrollet. De mister sin sammenheng og inviterer til noe morsommere, som for den som kjeder seg heldigvis er et tastetrykk unna. Vi skal selvfølgelig minne om å bruke andre lesestrategier når lesinga er på skjerm, men det krever uansett konsentrasjon.

Jeg har sagt det før, og kommer til å si det igjen. Det er mye bra med digitalisering, men å tvinge elever til enda mer skjerm, det er til å grine av.

Ikke lik rett til opplæring når sjefen er kommunalminister

Dette er en utvikling som kanskje kan svare på hvor hardt vi lander. Det ser nemlig ut til at vi skal enda lenger ned, dit det virkelig ikke lenger er den samme skolen for alle, den som forbereder alle til det samme samfunnslivet. Dit ned statsråden også kanskje skal lure på om man ikke også skal ta en titt på Friskoleloven. Det er jo som kjent så viktig å få velge selv. Være fri, liksom. Segregert okei, men fri.

Det korte svaret på hva som styrer skolen er juss og økonomi.

Det halvlange svaret er komboen av Stortinget og regjeringen som bestemmer og utøver det meste av lov- og økonomiarbeid. Når det gjelder økonomien, er det gjerne sånn at innen praktisk politikk har nådd skolene, er det kommunalministeren som har bestemt. Skolestatsråden forvalter et budsjett som stort sett går til byråkrati og utvalgte satsninger.

Det er med andre ord ikke skolestatsråden som rår over skolebudsjettene, for det er det altså kommunal- og moderniseringsstatsråden som gjør. Forresten fiffig at kommune- og moderniseringspolitikken ligger under samme departement. Kanskje det blir kutt av sånt. Eller raskere kutt. Eller mer moderne.

Så når kommuner og fylker skal følge opp skolestatsrådens politikk, er det rammene fra kommunal som betyr noe, og de er som kjent ikke store nok, selv om det går 40 milliarder til fylkene og 140 til kommunene.

Et enda mer vanskelig svar er at vi snart går inn for landing, og det trolig med brukket rygg. Det er ikke få som det siste året, og merk: det siste året er det første etter regionreformen, har ropt så høyt de kan om konsekvensene av kutt. Det er mindre penger enn noensinne, og nå skjæres det mange steder så langt inn i lovpålagte tjenester at det ikke bare gjør uutholdelig vondt, men også nærmer seg det umulige.

Ansvarlige statsråder toer sine hender og regner på sin kant og svarer at fylker og kommuner har fått mer penger enn noensinne. På toppen har de visst også fått en hel del koronapenger, og flere skal visst komme, men det ser ut til at det er penger til sprit og rart framfor overtid.

Hvorfor er perspektivene er så ulike? Jeg ser ikke bort fra at noen spiser pengene underveis, altså at det ramler av mye på den byråkratiske og politiske veien fra regjeringskonferanser til gølvet. I tillegg har kommunene vært kraftig underfinansiert over år, og med lærernormen ble ostehøvlingen synlig, også for folk som ikke jobber i skolen.

Mange kommuner og fylker har også så lav skatteinngang at de ikke kan levere på intensjoner og villet skolepolitikk. Kanskje spiller det også inn at flere av dem både investerte og oppbemannet som f… i forkant av sammenslåinger, eller surrer bort pengene de har på annet enn førstelinjene.

Uansett fører det til at elever i Norge ikke har lik rett til opplæring.

Joda, den samme retten har de, men likevel får ikke alle den opplæringen de har rett til. Hvor går skillet mellom de som får og ikke? Svaret på det er igjen økonomi, og da er vi tilbake til kommunaldepartementet og skatteinngang. Jeg vet det ligger en omfordelingsnøkkel til grunn når kommunene får sine overføringer, men den ser ikke ut til å monne tilstrekkelig når skole etter skole må styre og skjære og kutte i såpass grunnleggende skolesaker som lærere og bøker.

Svaret på hva som styrer skolen er altså en økonomisk politikk som kverner langsomt, men til slutt kan åpne for avvikling av fellesskolen. Ennå er vi ikke kommet til jussen. Det er snakk om flere lover som angår oss. En av dem mener statsråden nå tillater henne å overstyre fylkene til å innføre fritt skolevalg. Det ønsker fylkene stort sett ikke, noe de har til felles med Elevorganisasjonen, KS, lærerne og andre relevante aktører.

Dette er en utvikling som kanskje kan svare på hvor hardt vi lander. Det ser nemlig ut til at vi skal enda lenger ned, dit det virkelig ikke lenger er den samme skolen for alle, den som forbereder alle til det samme samfunnslivet. Dit ned statsråden også kanskje skal  lure på om man ikke også skal ta en titt på Friskoleloven. Det er jo som kjent så viktig å få velge selv. Være fri, liksom. Segregert okei, men fri.

Der nede er det ikke lenger kommuneøkonomien som styrer skole, men privatøkonomien. Det kan altså fortsatt bli verre. Det er så nedslående at jeg må vente litt med å kommentere Opplæringsloven.

Syk nok for sykmelding?

Det er farlig å foreskrive én vei som skal passe for flere eller alle. Derfor er det ekstra skummelt når det er politikere, leger og NAV-ansatte som går høyt på banen med sin skepsis mot sykmelding.

Du blir ikke nødvendigvis friskere av sykmelding, skrev en fastlege i en kronikk i VG for et par år siden. Gjennom femogtjue år i arbeidslivet er det en påstand jeg har holdt hardt på. Jeg er en av dem som gjerne ventet til helger og ferier med å bli syk, en praksis som gikk igjen blant forbildene i familien også. Vår pater familias og min farfar, var nok den drøyeste, da han på samme dag ble operert og deretter dro på kontoret. Et slags ideal, det der.

For tre år siden sa det stopp. Belastning på flere fronter over år, ikke minst på jobb, kulminerte i det noen vil kalle stress, andre depresjon eller utbrenthet. Det rammet uansett det kognitive. Jeg hadde ikke den samme kapasiteten, og det funker ikke å jobbe som lærer uten at for eksempel arbeidsminnet er på plass.

Det funker også ganske dårlig å gå for halv maskin i klasserommet. Derfor tror jeg flere lærere enn meg har erfart å gi full gass uansett, og da blir det enda fortere tomt.

Derfor ble det etter en viss overtalelse fra fastlegen gradert sykmelding. Det er en underdrivelse å si at det var et stort nederlag. Mye av tida som delvis sykmeldt var kontraproduktiv, fordi jeg delvis brukte den til å overbevise meg om at jeg snart var klar for full jobb igjen og delvis brukte den på å jobbe mer enn jeg skulle.

Først etter gjentatte samtaler med terapeut, fastlege og rådgiver i bedriftshelsetjenesten, og deres hamring på det samme budskapet: kanskje du skal sykmeldes helt, gikk jeg med på å prøve det. Umiddelbart ble nederlaget enda større. For ikke å snakke om all denne tiden. Ikke jobb i det hele tatt. Jeg ble nesten lammet av det, men etter hvert som dagene gikk uten at jeg kunne forstyrre tilfriskning med jobb, begynte jeg faktisk å bli bedre. Kapasiteten kom gradvis tilbake.

Det ble seks uker og i løpet av de ukene sluttet jeg nesten å skamme meg. I tillegg forsto jeg at det trehodete trollet som het fastlege, rådgiver og terapeut også hadde rett når de, uavhengig av hverandre, fastholdt at jeg, når jeg gikk tilbake til jobb, skulle jobbe redusert, lenge. Det ble derfor ytterligere tre måneder der jeg jobbet mindre enn jeg var sykmeldt.

Jeg forstår, og har nå også erfart, hvorfor både leger og andre er skeptiske til full sykmelding. Skrittet fra å være helt sykmeldt til å begynne og jobbe igjen, var fryktelig. Ikke fordi jeg ikke ville jobbe. Det var mitt valg, for som jeg sa til legen: -om jeg ikke går tilbake nå, kommer jeg aldri til å gjøre det.

Likevel var det fryktelig fordi det viste seg at jeg ikke var helt ferdig med å skamme meg. Jeg gruet meg til å møte både kolleger og elever, og den første uka med alle de første møtene og pratene med dem jeg jobber sammen med, var ikke mindre ille enn jeg hadde sett for meg.

Det verste for meg var nok at jeg ikke lenger kunne late som jeg ikke hadde hatt det vanskelig, så selv om det var hyggelig at folk spurte meg hvordan det gikk, var det også helt pyton.

Det er farlig å foreskrive én vei som skal passe for flere eller alle. Derfor er det ekstra skummelt når det er politikere, leger og NAV-ansatte som går høyt på banen med sin skepsis mot sykmelding.

De kan nok synes at det er urimelig at folk som ikke makter å sette grenser i livet sitt utenfor jobben skal bli borte fra nettopp jobben. Likevel kan det også oppleves som et ytterligere stigma at autoriteter ser med misbilligelse på noe de aller færreste arbeidstakere ønsker: nemlig ikke å få til å jobbe. Det er nemlig det sykmelding handler om. Ikke å få det til. Ramle ut av hverdagen. Trenge hjelp til å få det til igjen.

En nøkkel for meg til å forstå og akseptere var rådgiveren hos bedrifthelsetjenesten, som gjorde meg oppmerksom på at de fleste han hadde til samtaler hadde det på samme måte som meg: de skammet seg over sykmeldingen og brukte uforholdsmessig mye krefter på hvordan de skulle komme tilbake igjen. Før den erkjennelsen, skal jeg innrømme at også jeg hadde tenkt at folk sykmelder seg for lett. Nå tenker jeg at den slags eplekjekk moralisme også kan være kontraproduktivt for en som er eller bør være sykmeldt.

Minst to tanker i hodet

Dette var uka der jeg fikk Hans og Grete ut av godterihuset i skogen, så vi kunne ha det bra med god norsk lyrikk i stedet. Dette var også uka jeg fikk avslutte i ro og mak, fordi det fortsatt er noen lærere som får lov til å jobbe hjemmefra når vi ikke underviser. Også når det ikke er virus på gang.

Dette innlegget blir til en fredag etter ei fin jobbuke. Hvorfor det? Det er fredag i november, i det hersens år 2020, der noe som er blitt hetende trafikklysmodellen og krafttak står som røde kluter mellom meg og de som bestemmer over meg.

Jeg kan fortsatt finne på å klandre foreldrene mine for å ha vært for problemorientert i oppdragelsen av meg. Som barn av 1970-tallet ble jeg oppdratt, ja, i ordets rette forstand. Også derfor forstår jeg kolleger som blir oppgitt over evinnelig problematisering av skolen og lærernes kår. Spørsmålet om hvorfor vi ikke kan framsnakke vår egen profesjon er betimelig.

Likevel, det er ikke bare i Danmark at noe er råttent. Når jeg  på oppdrag fra staten sensurerer eksamen, er honoraret mitt en tredjedel av det en psykolog eller advokat får i timelønn fra samme stat. Da advokatene skulle forsvare at de ikke hadde fanget opp at klientene ble feilaktig anklaget og dømt i trygdeskandalen, bladde de opp dårlig lønn som en viktig faktor.

Mitt poeng? At alle profesjoner problematiserer egne vilkår. Det er helt nødvendig å påpeke det urimelige, igjen og igjen, til det sitter og deretter går over.

Tilbake til fredagen etter uka som likevel var bra. Den var undervisningfri på hjemmekontoret med forberedelser til neste uke og etterarbeid fra forrige. Forberedelser var å tolke et dikt av Arne Ruset, for å vise fram en modell, så elevene får eksempel på hvordan de skal knytte analysebegreper til egne refleksjoner i møte med litteratur.

Tenk, norskfagets utskjelte diktanalyse, var også noe av grunnen til at uka ble så fin. Elevene gjendiktet engelske poplåter til nynorsk og diktet selv underveis i teorigjennomgangen. Jeg er så heldig å få være sammen med sekstenåringer som har gått tre måneder sammen og allerede blitt så trygge på hverandre at de kan synge, rødme, le og deklamere personlige erfaringer sammen.

Kjenn på det. Sekstenåringer. Jeg husker det som så utrygt, så underveis, så spent, og aldri om jeg hadde sunget noe som helst for klassen min på gymnaset.

Det gir mening å jobbe sammen med folk som finner ut av livet samtidig som de jakter studiekompetanse og yrkesliv. Ikke minst gir det en litteraturviter mening, underveis, å bidra til å åpne opp noe av den tankevekkende og tvisynte lyrikken vi har tilgang til, som Arne Rusets dikt om avstand og nærhet i den isolerte virustilværelsen.

Det gir også mening å se at han som var så sinna på meg ved skolestart, fordi jeg ba ham og resten av klassen å lese en roman, engasjere seg like mye som resten av gruppa mens vi jobber videre.

Det er ikke alltid dager som denne. Det kommer flere dager der både han og andre er sinna på meg igjen.

Det kommer også dager der jeg har lyst til å grine fordi ungdommer er fanget i en trommel av løsrevne klipp og hyperaktive tekster og ultrakorte snutter av det ene og andre, alt uten forankring eller sammenheng. Det er dager der jeg skal prøve å trekke dem ut av denne trommelen for å forberede seg til studier ved å lese de gode, lange og komplekse læreboktekstene vi har fått etter fagfornyelsen, bare for å oppdage at skoleeier har kuttet budsjettet så til beinet at vi ikke har råd til papir.

Kanskje tror skoleeier at vi er moderne der vi kneler foran skjermen, altså dette stedet som er ypperlig til mye, men som også fanger ungdommer til løsrevet trommeltilværelse. De dagene det er tungt å være lese- og skrivelærer.

Men dette var ikke en slik dag eller uke. Dette var uka der jeg fikk Hans og Grete ut av godterihuset i skogen, så vi kunne ha det bra med god norsk lyrikk i stedet. Dette var også uka jeg fikk avslutte i ro og mak, fordi det fortsatt er noen lærere som får lov til å jobbe hjemmefra når vi ikke underviser. Også når det ikke er virus på gang.

Derfor er det både viktig å nyte det gode nuet og verne om arbeidstidsavtalen. Den er under press. Derfor er det viktig å problematisere videre når det er nødvendig – og i hvert fall så lenge som advokatene i egne øyne tjener for lite til å kunne beskytte klientene sine mot systemsvikt, mens staten fortsatt betaler dem latterlig mye mer per time enn den betaler oss.

Derfor kan vi ikke gi oss her, uten at det på noen måte betyr at vi ikke ser hvor heldige vi også er som har jobb, og det til og med jobb som gir mening, blant annet fordi den åpner for norsk samtidslyrikk på freddan. Det ser vi fordi vi klarer å ha minst to tanker i hodet samtidig.

Droppe eksamen?

Dette innlegget ble publisert da et samlet rektorkorps fra Oslos videregående skoler skrev brev om at de ikke ønsker eksamen for sine elever i 2021, men det er stadig aktuelt, og det hver gang det blir tatt til orde for å droppe sentralgitt sluttvurdering. Det kan være verdt å merke seg at noen av stemmene i år, stemmer for å skrote eksamen hvert år.

I VG 22. november forklarte rektor Camilla Hauren Leirvik på Elvebakken videregående skole bakgrunnen slik: «En klassisk skriftlig, nasjonal eksamen vil slå uheldig ut for elever som bor i områder hvor det har vært mye hjemmeskole på grunn av corona, eksempelvis i Oslo og Bergen. Eksamenskarakterene betyr mye for elevene når de skal søke seg til høyere utdanning, derfor må ordningen være lik og rettferdig for alle. Med corona blir en sentralt gitt eksamen urettferdig».

Noen ganger blir jeg forundret over hvor lett vi problematiserer eksamen og ikke standpunktvurderingene når vi er redde for konsekvensene av at elever ikke har fått det samme tilbudet landet over. Det forundrer meg også at vi ikke til enhver tid, også i et normalår, problematiserer det at avgangselever ikke har fått et likeverdig tilbud før de blir sluttvurdert.

Så vidt jeg vet er Elvebakken videregående skole en av de mer attraktive skolene å gå på i Oslo. Det betyr kanskje at elevene der stort sett har gode læringsmiljø og kvalifiserte lærere. Dette kjennetegner mange av Oslos og landets videregående skoler, men langt fra alle.

Det er ganske mange elever landet over som også i et normalår skal ut i konkurranse med elever som har fått opplæring under helt andre vilkår enn dem selv. Her tenker jeg blant annet på elever i fylker som bruker vesentlig mindre per elev på videregående opplæring. Eller hva med dem som kanskje bor såpass utenfor allfarvei at det ikke er så mange lærere som vil bosette seg der, og som i tillegg har hatt opptil flere ukvalifiserte vikarer de tre siste årene?

Vi kan også snakke om betingelsene til elever som får sin opplæring i grupper med 31 andre, hvorav halvparten er så umotiverte at de saboterer undervisningen. Eller kronisk syke elever. Eller dem som ikke legger press på lærerne sine for å få bedre karakterer, eller ikke har foreldre som gjør det. Lista er ikke fullstendig. Likevel skal disse og andre, gjennom både eksamens- og ikke minst standpunktkarakterer, før konkurransen om studieplassene starter.

Sverige blir stadig trukket fram som garantist for at det å droppe eksamen er en god idé. For å blir med på det, må man lukke øynene for at Sverige ikke lenger holder seg med enhetsskole. En skal også huske at de har Skolinspektionen, som i stedet kontrollerer lærernes karakterer, i tillegg til at de har en standardisert inntaksprøve til høyere utdanning.

På tross av at elever har ulike forutsetninger og får ulike tilbud landet over, skal de sluttvurderes. De aller fleste karakterene de får på vitnemålet er standpunktkarakterer. Jeg har ikke sett eksamenskritikerne ta opp hva som skal bli gjort med disse, så jeg antar at de mener at de kan settes som normalt, på tross av at elever altså har hatt ujevne betingelser. Skolene skal altså sette sine standpunktkarakterer i fred, også i 2021?

Jeg blir gjerne med på en diskusjon om å kutte karakterer som vurderingsform. Da kunne vi for eksempel ha gått over til en godkjenningsordning eller noe annet lurt og enhetlig som vi gjennom diskusjon og undersøkelser kom fram til. Det ville uansett frigjort dyrebar tid til opplæring, kanskje særlig på skoler der det allerede er store problemer knyttet til motivasjon, sykefravær og økomiske rammer.

Det å ta bort eksamen for å dekke over at koronaskolen ikke er bra nok, har jeg derimot ikke tro på. Det har nok heller ikke avgangselevene mine fra 2019 eller årene før, som i så fall skal konkurrere med stadig flere vitnemål på steroider. Som kjent føk snittet til værs i våres. Jeg har sett enkelte argumentere for at det må ha skyldtes at lockdown-skolen fungerte så bra. Kanskje derfor myndighetene helt siden den gang har vært livredde for å gjeninnføre akkurat den.

Tro har jeg heller ikke på å ta bort eksamen i et normalår. I hvert fall ikke før vi har rigget til et godt alternativ som kan sikre at elever landet over får rimelig enhetlige rammer for undervisning og vurdering. Når det er sagt, håper jeg virkelig at vi kommer dit, også fordi elever som nå blir utsatt for en læreplan der de blant annet skal utforske, reflektere og tenke kritisk, fortjener en grundig (ny)fundert sluttvurdering.

Ut av skolen

Hvis foreldre mener at dette må skolen eller noen andre gjøre, da har de abdisert, og hvis skolepolitikere og -eiere fortsetter å tro at det bare er å lesse konsekvensene inn i skolen, kan de slutte å pipe om behov for mer fagkompetanse hos lærerne. Hva skal jeg med en doktorgrad når det er ansvarlige foreldre elevene trenger?

Tittelen er flåsete, men springer ut av et alvor, nemlig hvor alvorlig nær jeg kommer et apoplektisk anfall hver gang folk utenfor skolen befaler innhold i skolen. Det er mye som strengt tatt ikke tilhører fagene våre, men som vi likevel bør sysle med. Likevel kan en lure på hvorfor stadig flere oppgaver knyttet til oppdragelse og veiledning blir skjøvet inn i skolen?

En åpenbar konsekvens av dette, er at lærere og elever får det enda mer krevende på veien mot faglige mål. Gjentatt sparekniving gjør også at tiden vi har til rådighet er en stadig knappere ressurs.

I tillegg kan vi gå til etikken, der ansvar følger myndighet. Ok. Skolen får mer av ansvaret for at unga ikke skal være ufyselige, ikke ta forbrukslån, ikke bli for slappe, ikke føle seg krenka, ikke ruse seg for mye, men vite at seksualitet ikke har stort med youporn å gjøre. Helt ordinære foreldreoppgaver, som også de fleste foresatte forvalter på det dypeste alvor. Noen kaller det livsmestring.

Samtidig er det en tendens til at noen foreldre mer eller mindre bevisst tenker at dette kan skolen ta seg av. Gir de derfor skolen mer myndighet over deres håpefulle? Neppe: noen av disse folka er blant dem som kjappest tar kunderollen når de klager på at skolen ikke tar ansvaret deres.

En praktisk konsekvens av at foreldre abdiserer er i ytterste fall at det offentlige overtar, og da både ansvar og myndighet. I skolen er det annerledes. Hit tar politikere og eiere imot mer og mer ansvar på våre vegne, samtidig som de tillater at skolen får mindre myndighet over de samme barna. Alle som i jobben sin har opplevd å få ansvar for en oppgave, uten myndigheten eller tiden til å få det til, vet hvor guffent det er å bli tvunget til tilsynelatende inkompetanse.

Vi opplever stadig å komme til kort. Noe handler om å mangle tid til fag når det er så mye annet som brenner, nemlig at det er vanskelig å drive tilpasset opplæring og læringsstøttende vurdering når vi gjerne har 120 elever hver. Nå tilhører opplæring og vurdering fagkompetansen vår, så det skal være mulig. Særlig om vi får lov til å kalle det at elever jobber seg til mer kompetanse for livsmestring. Vi er mer usikre på hva vi gjør med angst og selvforakt i klasserommet.

Hva gjør vi med han eller hun som må sitte i samme rom som dem som utleverer bilder fra et svakt øyeblikk forrige helg? Hva gjør vi med selvmordstankene, selvskadingen, rusproblemene, skjermavhengigheten og depresjonen. Hva gjør vi med at det er så mye som ikke lenger er bra nok? Min erfaring er at når lærere kommer til kort, handler det om noe annet enn manglende fagkompetanse.

På tross av at vi stadig styrker med helsesykepleie, samtalegrupper, miljøarbeid, rådgivere og sinnemestringskurs, er min erfaring at trøbbelet eskalerer. Jeg erfarer også at de fleste jeg møter som gir uttrykk for at de trøbler, virkelig trøbler, og at det blir for lettvint å si at trivielle utfordringer er blitt sykeliggjort. Hvis det er tilfellet, må jo årsaken være at barn og unge ikke har fått veiledningen de trenger for å løse trivielle problemer.

Hvem skal veilede barn og unge? Hvor legger man inn tidlig innsats for å forebygge at unge mennesker ikke fikser at de ikke får 5, at de føler seg på utsiden eller er blitt dumpet? Hvem hjelper dem ved å fortelle dem at de har, som alle andre, dårlige sider? At det noen ganger langt på vei er deres ansvar at de har havnet i en konflikt? At de må spise mindre eller bevege seg mer hvis de legger på seg for mye eller begynner å få vondt i ryggen?

Hvis foreldre mener at dette må skolen eller noen andre gjøre, fordi de skal på trening, møte den nye kjæresten eller være på hytta denne helgen, da har de abdisert. Hvis skolepolitikere og -eiere fortsetter å tro at det bare er å lesse konsekvensene inn i skolen, kan de slutte å pipe om behov for mer fagkompetanse hos lærerne. Hva skal jeg med en doktorgrad når det er ansvarlige foreldre elevene trenger?

Hvis politikerne våre vil løfte og fornye kunnskap, må de først erkjenne at vi som jobber med kunnskap hverken har tid eller myndighet til å ta ansvar for oppgaver som tilhører familien. Det bidrar heller ikke til å gjøre skolen bedre at skolepolitikere og -byråkrater lar de samme foreldrene som har abdisert, få sabotere våre forsøk på ansvar fordi kunden alltid har rett. Dette går åpenbart ikke opp. Noe må ut.

Neglisjering av videregående opplæring

Trafikklysmodellen er et annet navn for smittevern i skolen. Det må ha vært en nøtt for dem som skulle snekre sammen denne at det er så mange elever i trange norske klasserom. De tok det nok som en utfordring, for vips, så var krigsmetaforen kohort et faktum, og etter at klasser ble til kohorter, kunne vi kalle det som skjer i skolen for smittevern. Vi skulle kanskje se for oss de unge lovende som romerske soldater i stolt viruskamp, og ikke få øye på dem i virkeligheten, der de sitter så mange og så trangt.

Første gang jeg la merke til at videregående er et neglisjert skoleslag i Norge, var da jeg trålte norsk skrivevurderingsforskning mens jeg skrev masteroppgave om vurdering av skriftlig eksamen. Den gangen var det ikke så mye nyere norsk skrivevurderingsforskning i det hele tatt, men hullet var mest åpenbart når det kom til videregående opplæring.

Ekstra paradoksalt var et funn i forskningen som fantes: at vurderingspraksisen i videregående er mindre enhetlig enn i grunnskolen. Vi er altså mer uenige om hvilke karakterer som skal settes i videregående. Det trengs altså mer forskning på oss enn på dem som er mer enige, eller?

Siden den gang har det skjedd mer, og kanskje hadde jeg bare uflaks som trengte å lese meg opp på akkurat skrivevurderingsforskning. Likevel tenkte jeg den gang at det kunne se ut til at forskning på eller i grunnskolen var mer utbredt enn i videregående.

Det kan være flere gode grunner til forrangen, men det bidrar uansett til opplevelsen av å bli glemt. Det gjelder ikke bare forskning. I denne omgang nøyer jeg med ett annet område der vi er neglisjert, nemlig i smitteveilederen.

Trafikklysmodellen er et annet navn for smittevern i skolen. Det må ha vært en nøtt for dem som skulle snekre sammen denne at det er så mange elever i trange norske klasserom. De tok det nok som en utfordring, for vips, så var krigsmetaforen kohort et faktum, og etter at klasser ble til kohorter, kunne vi kalle det som skjer i skolen for smittevern. Vi skulle kanskje se for oss de unge lovende som romerske soldater i stolt viruskamp, og ikke få øye på dem i virkeligheten, der de sitter så mange og så trangt.

Nøtta kunne kanskje også framstå mer spiselig om man lukket øynene for videregående opplæring. Jeg har elever som tilhører seks såkalte kohorter hver, og hver av dem er på rundt 30 elever. Det gir 180 nærkontakter. Bevares, det står i smitteveilederen at de skal ha faste plasser i klasserommet, men om det skulle skje at noen skulle få tid til overs og faktisk tildele disse plassene, hvilken betydning har det når rommet allerede er for trangt og ventilasjonen like dårlig som den alltid har vært?

Det er en tung bør på unge skuldre, som kunne ha vært lettet. Vi trenger en veileder som tillater at også skoleelever får lov til å holde meteren, men den gang ei. Det viste seg nemlig i våres at hjemmeskole ikke var så bra, spesielt ikke for de yngste.

Derfor blir ikke egenarten til videregående opplæring bare neglisert når det kommer til kohort-tankegangen, men også når det gjelder aversjonen mot hjemmeskole. Fordi det ikke funker for de yngste, skal også de eldste skoleelevene, som flyter mellom kommuner på skolebuss, se å komme seg på skolen.

Da bremsen ble satt inn mot rødt nivå i videregående skole, kom nemlig denne begrunnelsen fra FHI: «innføring av rødt nivå begrenser elevers rettigheter til utdanning». Når eksempelvis annenhver dag med digital hjemmeskole begrenser rett til utdanning, ja, da vet vi at det er svak tro på digitaliseringstoget som har brast gjennom opplæringsbransjen aldri så lenge. Kanskje er FHI inne på noe? Det er noe å ta tak i når korona-teppet letter. I mellomtiden hadde det vært fint å få en tilpasset veileder.

Det er gode grunner til å komme tilbake til det som kan se ut til å være en systematisk neglisjering av videregående opplæring. Jadda, jeg vet at det var et Lied-utvalg og at det kommer en Stortingsmelding om oss til våren. Er vi med på partnerskapsordning for å styrke lærerutdanninga? Nasjonale prøver og lærernorm driver vi ikke med, noe som er like greit. Elever har høye nok skuldre som det er, og lærernormen ser visst bare ut til å føre til oppsigelse av rådgivere og administrativt ansatte.

Derimot fins det en interessant satsning på veiledning av nyutdannede lærere. I årets statsbudsjett ble det bevilget 62 millioner kroner her, til grunnskolen. Det kunne ha vært en gladsak, om det ikke var for at det også finnes en og annen nyutdannet lærer med praksissjokk i videregående skole.

Tilbake til dette trafikklyset og ønsket om å bli sett i videregående. Den viktigste grunnen til at vi ønsker det, er at vi ikke ønsker stengte skoler. Får myndighetene bestemme at vi skal henge og slenge stort lenger nå, styrer vi altså likevel mot det, flere stengte videregående skoler.

Det er størrelsen det kommer an på

Derfor kan politikere, skoleeiere og forskere som leverer beslutningsgrunnlag til politikere og skoleeiere slutte og sludre om at klassestørrelse ikke er relevant. De og andre kan også slutte og peke nese til lærere som ikke makter å kompensere for snubletrådene som er lagt ut for elevene. De kan heller bidra til at enda flere flinke folk vil bli lærere og ikke minst ønsker å fortsette med det, selv etter å ha opplevd praksis. Klassestørrelse er en av nøklene til døra ut av uføret.

På den tida da jeg begynte å jobbe i skolen igjen, var Thomas Nordahl på turné med det glade budskap fra John Hattie. Læringseffekt var det store, og på bakgrunn av Hatties metastudier, som er et fett ord, som også kan bety gamle epler og pærer, ble det tatt beslutninger i Norge som tilsynelatende var skolefaglig forankret.

Klassestørrelse, sa Nordahl, og kanskje Hattie, nei, det hadde ikke betydning for læringseffekt. Det var nemlig blant annet sånn at det var en fordel med store klasser, for da var det lettere for elever å finne en venn, og en venn ga trygghet, og vips, læringseffekt. Jeg vet ikke hva kolleger på mindre skoler i Norge erfarer rundt dette, men for meg som jobber i en småby der det er nok av elever, framstår dette fortsatt som enda en syltynn begrunnelse for å stappe for mange elever inn i samme rom.

Etter den tids herligheter har vi fått lærernormen, som jeg ikke skal mene noe om nå, men fastslå at den uansett ikke gjelder i videregående opplæring. Vi har også fått virus, men selv det rokker ikke ved elevtettheten.

Fordi de fleste av elevene jeg samarbeider med går på studieforberedende, får de opplæring i store grupper. Stort sett 30, men opp til 32 etter årets kutt. Ikke jeg, men skoleeier, kan se det som en fordel at dette gjør dem til de billigste elevene i videregående opplæring. Det at de likevel stort sett fullfører og består, taler også for at størrelsen ikke er til for stort hinder for de to målene videregående opplæring er blitt styrt etter aldri så lenge. Som om navnet på linja er fullført og bestått.

Stemmer fra høyere utdanning kan imidlertid tyde på at elevene, når de har fullført og bestått, ikke er spesielt studieforberedt. Det er da en tendens til å peke på læreren, her vi tramper rundt på gølvet, men det kan nok delvis også bli forklart av redusert mulighetsrom i det rommet som er såpass fullt av elever.

Kravet om tilpasset opplæring eller underveisvurdering kan ikke effektiviseres, selv om gruppene er for store. Jeg er for rettigheter norske elever er til del, men imot at det blir underkommunisert at det ikke blir lagt til rette for at disse rettighetene kan bli oppfylt. En effektiv stopper for individuell tilpasning og veiledning er blant annet klassestørrelse.

Bli med inn i et vanlig klasserom der elevene skal vise kompetanse muntlig. Skal de holde foredrag? Nei, det trøtter ut medelever og flere er redde for å drite seg ut når så mange hører på, at det lar vi være. Skal de dele kompetanse ved å rekke armen i været? Nei, det gjør bare de selvsikre, og det er lite profesjonelt å nedvurdere folks kompetanse på basis av selvtillit.

Hva med gruppesamtaler? Jo, det lar seg gjøre, men da må jeg forlate klassen for å høre på gruppa, og det krever at de andre klarer å jobbe uten klasseledelse og veiledning. Tolærersystem har vi ikke råd til. Derfor kan jeg la alle elevene sitte i grupper og samtale, mens jeg går rundt og lytter litt her og der. Da senker elevene skuldrene, men det er begrenset hva jeg kan bruke til formell vurdering. Det blir som å være publikum til en postmodernistisk teaterforestilling: det foregår så mye på scenen at du bare må ta et valg på hvor du vil feste blikket, og håpe at du får noe ut av det.

Hva med å be dem lage podcast eller film da? Sist jeg hadde en spørreundersøkelse om foretrukne vurderingsformer i en av mine klasser, kom dette på sisteplass. Hvorfor? Fordi elevene etter eget utsagn bruker så mye tid på å gjøre det proft at de ikke får tid til å fylle det med brukbart innhold. Hva ble prioritert øverst? Individuelle fagsamtaler. Det skjønner jeg godt. Det var bare det med de 30 andre elevene.

En kanskje enda surere og eldre lektor enn meg vil kanskje innvende at elever blir studieforberedt ved å trene på å jobbe selvstendig. Det får de jo rik anledning til hvis jeg forlater klasserommet. Samtidig handler selvstendighet om trening på kritisk refleksjon, selvregulering og ikke minst strategier og utholdenhet i møte med krevende arbeidsoppgaver. Det kan kreve at læreren blir i rommet en stund til.

Derfor kan politikere, skoleeiere og forskere som leverer beslutningsgrunnlag til politikere og skoleeiere slutte og sludre om at klassestørrelse ikke er relevant. De og andre kan også slutte og peke nese til lærere som ikke makter å kompensere for snubletrådene som er lagt ut for elevene. De kan heller bidra til at enda flere flinke folk vil bli lærere og ikke minst ønsker å fortsette med det, selv etter å ha opplevd praksis. Klassestørrelse er en av nøklene til døra ut av uføret.

Fra grøft til grøft

Det er en forbedring når fylkeskommunene endelig kan se ut til å «få lov» til å gå til rødt nivå, men ikke hvis staten pusser fylkesmenn eller kommuneoverleger på dem etterpå. Man bør også reise spørsmålet om ikke beslutningsmyndigheten langt på vei kunne ligget hos skolene. Det sitter litt utdanna folk som kan ta skjønnsmessige vurderinger der også. De har det også med å befinne seg på skolen det gjelder, noe som kan komme godt med.

Det tok tid for myndighetene å åpne skolene igjen i våres. Muligens har det ført til at de denne høsten har tviholdt på at skolen skulle forbli på gult nivå. Vi husker nå at gult nivå er denne spesialkonstruksjonen som innførte systematisk brudd på smittevern i norske klasserom.

Rødt nivå er det som gjør det mulig med konsistent smittevern i skolen. Før helgen så det ut til at dette endelig kunne bli anbefalt fra sentralt hold. Eller?

Jeg får mine tvil når vår videregående skole akkurat er blitt overprøvd av kommuneoverlegen. Han mener visst at gult også er best når det er pågående smitte i vår kommune, for ikke å snakke om nabokommunene, der vi henter mange av elevene våre fra.

På noen skoler og i noen klasser er det sikkert ett fett med gult nivå, for det går uansett an å holde meteren, men landet over er det også en del klasserom som ikke gir elevene nok plass. Da trengs flere rom, og med det flere voksne, og det koster penger. Jada, alle merutgifter skal kompenseres, noe det er lettvint å si om billig sprit. Det er også lett å kjekke seg med at alt kan kompenseres, når en i neste øyeblikk lar være og svare når skolene etterspør penger til dyrere tiltak, som mer plass og flere arbeidstimer.

Det er vanskelig å gå inn i bombastiske meninger om stengt, halvstengt eller pip åpne skoler. Noe av grunnen til kompleksiteten skyldes ulike forhold ymse steder. Ekstra komplekst blir det da når sentrale myndigheter likevel insisterer på å være dem som skal ha hånda på rattet her.

Det har gitt en del beslutninger som langt fra passer for alle. Sånn er det alltid med beslutninger, men noe av problemet her er at ved å innføre ordet dugnad, kombinert med redselen som er ute og går, kan det se ut til at vi er blitt med på at det er de som skal bestemme. Skal de det?

Strengt tatt er det grunnlovsstridig. Ifølge dens paragraf 49, og her er vi ved demokratiets kjerne, skal innbyggerne ha nærhet til beslutninger. Det er det vi kaller lokaldemokrati eller kommunalt selvstyre. Covid-pandemien i Norge er et eksempel på at sentralt definert onesize passer de fleste veldig dårlig. At situasjonen var ny og uoversiktlig i våres kunne nok tale for at sentralmakta tok tak, men nå må de gi seg.

Hva med tidligere nevnte kommuneoverlege? Er det ikke bra at han, lokal som han er, får bestemme? Han tror jeg bare var sur fordi skolen hadde glemt å spørre ham. Dessuten tror jeg både kommuneoverleger og beredskapsgrupper og what not nå er så drilla på de sentrale føringene at det siste de gjør er å tenke selv.

De må altså gi seg, de som sitter sentralt plassert, men et annet sted. Det er fint å lage veiledninger og råd, men ikke å forvalte disse som lover. I tillegg hadde det vært fint om de kunne tatt hensyn til at videregående skole skiller seg ut, også når det gjelder smittevern. Svært mange av elevene våre beveger seg nemlig mellom så mange kohorter at vi er å betrakte som et daglig superspredersirkus.

Allerede ved skolestart gikk det varsler fra skoler om at det var vanskelig å levere smittevern. Mange har vært så veloppdragne at de da har latt være å nevne elefanten i rommet: den som har skutt oss i foten fra start, den manglende meteren altså. Vel, er vi pedagoger, men å levere dobbeltkommunikasjon til barn og unge om viktigheten av meteren utenfor klasserommet, det var ikke lett. Dobbeltkommunikasjon er også et heller dårlig pedagogisk grep.

De må altså snart gi seg, de som sitter og bestemmer mens de er et annet sted. Skoleeier har nemlig ikke vært til å rikke siden skolestart, og ihvertfall ikke før det ble signalisert at nå kunne rødt nivå vurderes som virkemiddel.

Det er altså en forbedring når fylkeskommunene endelig kan se ut til å «få lov» til å gå til rødt nivå, men ikke hvis staten deretter pusser fylkesmenn eller kommuneoverleger på dem. Man bør også reise spørsmålet om ikke beslutningsmyndigheten langt på vei kunne ligget hos skolene. Det sitter litt utdanna folk som kan ta skjønnsmessige vurderinger der også. De har det også med å befinne seg på skolen det gjelder, noe som kan komme godt med.

Maktspråkets metaforer

En vanlig bestilling i stillingsannonser til jobber i offentlig forvaltning er denne: Gode skriftlige og muntlige kommunikasjonsferdigheter på norsk. Som norsklærer er jeg glad for at språkferdigheter fortsatt er etterspurt i et byråkrati som hadde tålt flere humanister. Samtidig hender det at jeg stusser på hva som ligger i akkurat denne bestillingen.

Språk er makt. I norskfaget jobber vi blant annet med hvordan maktspråket kan se ut, og hvordan verdiladde ord og metaforer har til hensikt å styre mottakers oppfatning av en sak. Det er nyttig å integrere mektig politiker- og byråkratspråk i undervisning, særlig tendensen til å kalle politiske og byråkratiske prosesser for det stikk motsatte av hva det er, og det helt uten å være ironisk.

Et eksempel på slike ordvalg er nærpolitireformen, som i praksis handler om nedbygging av politi der folk er.

Den metaforen som vi som jobber her i fylket er mest opptatt av nå, er krafttak. Dette fylket var knapt slått sammen før administrasjonen begynte å snekre på en bestilling fra politikerne: et dokument som først ble kalt «Krafttak for grønn omstilling».

Den grønne metaforen dekker over det som egentlig er en formidabel nedskjæring, som fører til enda flere elever i allerede for store klasser og kutt i plasser på dyre utdanningsprogram.

Navngivningen var imidlertid så latterlig at de måtte gi seg med det. Derfor heter det nå bare krafttak. Vi forbinder jo noe positivt med denne metaforen. Vi aner et løft, eller noe løfterikt, som om noe skal bli bedre etter et krafttak.

Selv om det ikke er bevisst bruk av ironi, gir det budskapet unektelig en dobbelthet. Når vi lærer språkbruk, sier vi gjerne til elevene at de helst ikke skal bruke slike doble utsagn med mindre de ønsker å forvirre eller gjøre mottakeren sin usikker. Det går an å legge til, med utgangspunkt i politisk og byråkratisk maktspråk, at du også risikerer å gjøre mottaker forbanna.

Hvis mottaker vet det minste om hva saken dreier seg om, gir det en opplevelse av å bli undervurdert, i tillegg til raseriet som gjerne oppstår der det kuttes i tjenester. Det er nemlig ikke noe moro å stå i førstelinja når man skal representere det som stadig blir dårligere.

En disiplin i språkvitenskapen som vi gjerne forbinder med maktspråk, heter retorikk. Platon var ikke særlig glad i retorikken, i hvert fall ikke når den ble misbrukt, for da kunne den gjøre skade på samfunnet. Aristoteles bidro med en nyansering, der han blant annet pekte på at vi fester «lettere og raskere tiltro til hederlige personer», særlig i saker det er tvil om. Han la også vekt på metaforens betydning, men: den skulle bare brukes når den var på sin plass, og hvis ikke, ble inntrykket upassende.

Krafttak er en upassende metafor for nedskjæringer. Det er også vanskelig å se at nedskjæringer av tjenester til borgerne er noe annet enn til skade for samfunnet. Hvordan og hvorfor kom vi dit at for eksempel unge menneskers like muligheter til opplæring blir sett på som noe vi skal ta et såkalt krafttak for å bli kvitt.

Vi er borgere i et såkalt kunnskapssamfunn, i en verden i rask endring, der den egenskapen arbeidsgivere aller helst ønsker seg av sine medarbeidere er evnen til kompleks problemløsing. Hvordan (problem)løser vi det i Norge? Jo, vi kjører en regionreform eller ny skolestruktur, og forutsetter at kommuner og skoler som blir slått sammen, øyeblikkelig blir mer effektive. Deretter lukker vi øynene for at skole handler om utvikling og kompetansebygging av samfunnet, mens vi godtar at det er helt nødvendig å skjære skolenes budsjetter til beinet.

Denne feilslutningen at samfunnet går framover når vi kutter i stedet for å stimulere ungenes skolegang, er både upassende, for å si det med Aristoteles, og samfunnsskadelig, for å ta med Platon også. Det eneste dette har med krafttak å gjøre, er forløsningen av destruktive krefter i møte med jug og fanteri.