Det er størrelsen det kommer an på

På den tida da jeg begynte å jobbe i skolen igjen, var Thomas Nordahl på turné med det glade budskap fra John Hattie. Læringseffekt var det store, og på bakgrunn av Hatties metastudier, som er et fett ord, som også kan bety gamle epler og pærer, ble det tatt beslutninger i Norge som tilsynelatende var skolefaglig forankret.

Klassestørrelse, sa Nordahl, og kanskje Hattie, nei, det hadde ikke betydning for læringseffekt. Det var nemlig blant annet sånn at det var en fordel med store klasser, for da var det lettere for elever å finne en venn, og en venn ga trygghet, og vips, læringseffekt. Jeg vet ikke hva kolleger på mindre skoler i Norge erfarer rundt dette, men for meg som jobber i en småby der det er nok av elever, framstår dette fortsatt som enda en syltynn begrunnelse for å stappe for mange elever inn i samme rom.

Etter den tids herligheter har vi fått lærernormen, som jeg ikke skal mene noe om nå, men fastslå at den uansett ikke gjelder i videregående opplæring. Vi har også fått virus, men selv det rokker ikke ved elevtettheten.

Fordi de fleste av elevene jeg samarbeider med går på studieforberedende, får de opplæring i store grupper. Stort sett 30, men opp til 32 etter årets kutt. Ikke jeg, men skoleeier, kan se det som en fordel at dette gjør dem til de billigste elevene i videregående opplæring. Det at de likevel stort sett fullfører og består, taler også for at størrelsen ikke er til for stort hinder for de to målene videregående opplæring er blitt styrt etter aldri så lenge. Som om navnet på linja er fullført og bestått.

Stemmer fra høyere utdanning kan imidlertid tyde på at elevene, når de har fullført og bestått, ikke er spesielt studieforberedt. Det er da en tendens til å peke på læreren, her vi tramper rundt på gølvet, men det kan nok delvis også bli forklart av redusert mulighetsrom i det rommet som er såpass fullt av elever.

Kravet om tilpasset opplæring eller underveisvurdering kan ikke effektiviseres, selv om gruppene er for store. Jeg er for rettigheter norske elever er til del, men imot at det blir underkommunisert at det ikke blir lagt til rette for at disse rettighetene kan bli oppfylt. En effektiv stopper for individuell tilpasning og veiledning er blant annet klassestørrelse.

Bli med inn i et vanlig klasserom der elevene skal vise kompetanse muntlig. Skal de holde foredrag? Nei, det trøtter ut medelever og flere er redde for å drite seg ut når så mange hører på, at det lar vi være. Skal de dele kompetanse ved å rekke armen i været? Nei, det gjør bare de selvsikre, og det er lite profesjonelt å nedvurdere folks kompetanse på basis av selvtillit.

Hva med gruppesamtaler? Jo, det lar seg gjøre, men da må jeg forlate klassen for å høre på gruppa, og det krever at de andre klarer å jobbe uten klasseledelse og veiledning. Tolærersystem har vi ikke råd til. Derfor kan jeg la alle elevene sitte i grupper og samtale, mens jeg går rundt og lytter litt her og der. Da senker elevene skuldrene, men det er begrenset hva jeg kan bruke til formell vurdering. Det blir som å være publikum til en postmodernistisk teaterforestilling: det foregår så mye på scenen at du bare må ta et valg på hvor du vil feste blikket, og håpe at du får noe ut av det.

Hva med å be dem lage podcast eller film da? Sist jeg hadde en spørreundersøkelse om foretrukne vurderingsformer i en av mine klasser, kom dette på sisteplass. Hvorfor? Fordi elevene etter eget utsagn bruker så mye tid på å gjøre det proft at de ikke får tid til å fylle det med brukbart innhold. Hva ble prioritert øverst? Individuelle fagsamtaler. Det skjønner jeg godt. Det var bare det med de 30 andre elevene.

En kanskje enda surere og eldre lektor enn meg vil kanskje innvende at elever blir studieforberedt ved å trene på å jobbe selvstendig. Det får de jo rik anledning til hvis jeg forlater klasserommet. Samtidig handler selvstendighet om trening på kritisk refleksjon, selvregulering og ikke minst strategier og utholdenhet i møte med krevende arbeidsoppgaver. Det kan kreve at læreren blir i rommet en stund til.

Derfor kan politikere, skoleeiere og forskere som leverer beslutningsgrunnlag til politikere og skoleeiere slutte og sludre om at klassestørrelse ikke er relevant. De og andre kan også slutte og peke nese til lærere som ikke makter å kompensere for snubletrådene som er lagt ut for elevene. De kan heller bidra til at enda flere flinke folk vil bli lærere og ikke minst ønsker å fortsette med det, selv etter å ha opplevd praksis. Klassestørrelse er en av nøklene til døra ut av uføret.