Hva skal vi med norsk

Vi snakket om det å ha et nyansert ordforråd i norsktimen. Norsktimer er i det hele tatt en vanlig arena for klaging over hvor få ord det er i norsk og at engelsk er mye bedre.

Jeg kjenner meg ikke igjen i det, sier jeg, for det er sjelden at jeg leter etter et norsk ord. Det utsagnet kan elever reagere ulikt på. Noen ser poenget, at det handler om å kunne flere norske ord, mens andre insisterer på at engelsk er best.

Når er det jeg leter etter et norsk ord? Og bare for å si det: mitt muntlige norsk er ikke spesielt stilig. Det er et sammenrask av å ha bodd i øst og vest, vanket høyt og lavt, og jeg roter inn mye engelsk, selv om jeg gjør det mindre nå enn da jeg var yngre, noe jeg også forventer at dagens elever kommer til å gjøre. Uansett, når jeg leter etter norske ord, handler det for det aller meste om fagspråk.

Ta literacy, for det er et sentralt begrep i min verden. Selv om flere kompetente norske professorer har prøvd, er det ikke enighet om en norsk erstatning, så det er kritisk literacy og multimodal literacy, literacy ditt og literacy datt, og nå er vi på studiet til oss som skal bli norsklærere.

I det siste har det gått en debatt om læreboksituasjonen på norsk og ikke minst bruk av engelsk og utenlandske ansatte i høyere utdanning. Jeg skjønner at vitenskapelig ansatte ønsker å bli publisert andre steder enn i Norge, særlig når poengene for det er noe (for mye?) av det de blir styrt etter, men jeg skjønner ikke hvorfor myndighetene lar det skje.

Hvis de på død og liv vil fortsette å la universiteter få seg til å nedprioritere andre kjerneoppgaver, så sett nå i hvert fall av de pengene som trengs, så språkkyndige mennesker kan oversette disse artiklene til det ene eller andre språket. Om ikke annet, kunne det gjort det hakket mer attraktivt å være oversetter (for vi husker humaniora, eller?).

En bonus til kunne være at vi fikk lese en og annen bedre artikkel, for gudene skal vite at veldig mange av disse tekstene ikke akkurat blir noe bedre på engelsk. Eller som Halvor Hegtun så bitende skrev her om dagen: «Veien til krøkkete norsk går gjennom dårlig engelsk på universitetene».

Men hvorfor dælje løs på akademia når vi selv bruker latin og gresk i språkvitenskapen vi formidler til elevene? Retorikk gir gode analytiske innganger til kritisk tekstbevissthet, men altså: «logosen i denne teksten gir mer etos hos mottaker», jeg veit ikke. Hvorfor kan det ikke være greit å skrive at her blir det både appellert til fornuft og følelser på en måte som styrker troverdigheten?

Jo, selvfølgelig er det greit, men likevel måker vi på med gresk og latin. Noen kanskje fordi vi synes det er litt stilig, andre fordi vi kanskje er redd for at elevene skal bli straffet på eksamen hvis de skriver at her blir det appellert til nasjonalfølelsen i stedet for «patosen i denne teksten». Da har de jo ikke brukt fagspråk, liksom?

Det var verre før, da retorikken feide inn med eloqutioen og evidensen og what not, men mer om det en annen gang.

I mellomtida, hva skal vi med norsk? Jo, nei, kommunisere med folk i Norge? Det er mange som er stinne av drømmer om internasjonale karrierer og globetrotteri, og så klart er det en del som får realisert sånt, men om vi stikker fingeren i jorda, også vi som har vært litt rundt forbi og til og med bodd andre steder enn i Norge, hvor ender de fleste av oss opp?

Jo, i hverdagsliv der vi helst skal ha en jobb, i et norsk arbeidsmarked (de fleste ikke i finans eller andre bransjer der ingen visstnok skjønner norsk) og sammen med folka våre, som både tenker og kommuniserer på norsk. Joda, en del nordmenn har andre språk i heimen, som urdu, polsk eller somali, men heller ikke de er så opptatt av å oppnå kontakt med bestemor på engelsk.

Derfor lander jeg på at engelsk er oppskrytt. Ikke som skolefag, men som illusjon om at det er det eneste språket vi trenger. Inntil det faller en betydelig majoritet av befolkningen naturlig å skjelle ut partneren på engelsk, lavmælt dele usikkerheten sin til en god venn på engelsk, prøve å hjelpe husets fjortis med matte-oppgavene på engelsk, og så videre, foreslår jeg at vi ikke dumper norsk.

Knoting er helt ok, men det er litt dust å tro at knoting er morsmål.

Så. Jeg hviler min koffert, som den anglifiserte norsklæreren jeg er. Sykepleier- og jusstudenten må få lov til å studere på norsk. Hvis det finnes et fremmedspråk de vil trenge i jobben, er det faktisk ikke engelsk. Det kan akademia i større grad ta inn over seg. Og når de i en tenkt og ideell framtid gjør det, kanskje vi som jobber i grunnopplæringa kan få guts nok til å droppe gresk.

Hodet opp av prolongering av arbeidstidsavtalen

Jeg ønsker meg en arbeidstid som er til å begripe. En start hadde jo vært at den var begripelig for lærere. Eventuelt mer begripelig enn forsikringspapirer.

Jeg ønsker meg en arbeidstid som er til å forklare. Det er sikkert fåfengt. De som kniper øynene sammen i forbitrelse over lærerferien, kommer aldri til å gi seg på at vi er noen slabbedasker.

Jeg ønsker meg en arbeidstid som passer til arbeidsoppgavene. For meg handler det mest om årsrammene, og da spesielt i norsk, som ikke er til å begripe. Norsklæreren på VG1, med VM i vurderingsarbeid, har samme årsramme som matematikklæreren på VG2, OG får lagt til 52,5 årstimer hvis gruppestørrelsen går under 15, noe mattelæreren slipper. Hvorfor slipper ikke norsklæreren?

Verre er det i avgangsår. Da har norsklæreren tre fag i faget, som alle skal ha tilrettelagt opplæring og vurderes i prosess på flere og varierte måter. Noe må ut. Det blir prosessen og tilrettelegginga, men det burde være minst en av karakterene og minst en håndfull av elevene i hver gruppe.

Hvorfor er forresten ikke spørsmålet om klassestørrelse mer relevant, også i arbeidstidsforhandlinger?

Fordi KS har stått hardt på dette med at vi skal innfinne oss i hele kontortida, har vi kanskje vært nervøse for å gå inn i forhandlinger om årsrammene. Kanskje med god grunn, men vi må inn i denne materien.

Eller er det KS som er nervøse? For organisasjonene har vel lagt press på dem med tanke på hva som helt opplagt må til i det øyeblikket vi skal inn å revidere den avtalen?

Uansett hvor reddharene er, er det også skummelt at vi ikke tar i dette snart. Det blir presedens av det. Vi har allerede drevet med vurdering for læring ganske lenge, som på sitt beste senker skuldrene til karaktertrøtte elever og på sitt verste forpester klasserommet med enda mer snakk om vurdering. Det kan også gi så mye merarbeid til læreren at det, når en tenker etter, er hårreisende at årsrammer ikke ble reforhandlet før dette prinsippet ble jekket inn i læreplanene.

Det at vi straks får en ny Opplæringslov, med flere krav til skreddersøm, er også en milepæl som burde være umulig å nå uten en tilsvarende revisjon av arbeidstidsavtalen til både fag- og kontaktlærere.

Jo mer skolen går i retning av å tilpasse seg den enkelte, i hvert fall på overflaten, jo bedre blir kanskje skolen for den enkelte, og det er sikkert bra for de få med ressurser til å utnytte det, selv om det her og der går på bekostning av fellesskapet, og jo mer akterutseilt blir den modellen som ligger i bånn. Da tenker jeg på modellen en stor klasse per pedagog.

Det er gammeldags å drive med de klassestørrelsene vi gjør, vi som hverken er i konferanse- eller forelesnings-, men tilretteleggingsbransjen. Det er bare én god grunn til at det er for lite med ti-tolv stykker i klassen, og det er at det at det blir for vanskelig å få seg en venn eller finne seg til rette der hvis man ikke er dønn firkanta i huet. Det får også den følgefeilen at det blir for lite dynamikk faglig sett.

Men å kjøre på med 25 seksåringer eller 30 tenåringer i samme rom er kontraproduktivt når det ikke er flere voksne der. Selvsagt også for elevene, men nå var altså temaet arbeidstid.

Jeg skjønner ikke så mye fysikk, men har skjønt såpass at menneskets forsøk på å fange eller altså måle tid er ganske dust. Klassestørrelse er også en bekreftelse på det. Det er noe med intensiteten i et øyeblikk eller tre kvarter der en bråte mennesker sitter i samme rom og ikke forstår oppgaven, som ingen som ikke har vært i akkurat den stormens øye, eller en som er skikkelig god i fysikk, har forutsetninger til å forstå.

Derfor har det en pris at det stadig er presset flere komplekse oppgaver OG folk inn i en og samme arbeidstid.

Da vi ble tatt ut i streik her på forsommeren, en stakket stund, tenkte jeg at det hadde vært noe om forbundet holdt oss gående i streik helt fram til hovedoppgjøret, også fordi vi da hadde sittet der fortsatt når arbeidstida igjen skal på bordet. Fordi kunnskap koster.

Det var korttenkt, for vi hadde jo vært skikkelig grinete om vi fortsatt hadde sittet i de campingstolene nå. I tillegg hadde det vært dumt å forbruke streikekassa på sånt, for det er mye å streike for neste år også. Kanskje også arbeidstidsavtalen blir skjøvet inn i vårens forhandlinger. Kanskje løfter vi strutsehodene.

Vi firer selvfølgelig ikke på den ubundne tida. Om noe, skal vi ha mer av den. Noen vil ha kontortid, men det er ingenting i arbeidstidsavtalen som hindrer dem det. Men det er på høy tid å justere blant annet årsrammene så de passer terrenget vi har fått tredd under beina våre, for ikke å snakke om smusstillegg for å redde stumpene i overfylte rom.

Våpenhvile i kompetansebransjen

Før sommeren ble det bestemt at lønn ikke er noe virkemiddel for å rekruttere og beholde kompetente folk i skolen. Klage på at lærere er inkompetente så ut til å være strategien som lå fast. Pluss kamuflere lønnstillegg som allerede finnes?

Jeg håper vi kan være enige om det at elevene skal tilegne seg det som nå heter kompetanse også betyr at det er fint at vi som jobber med det er kvalifisert. Ja, kanskje til og med passe lønnet til jobben det er å bidra til utdanning av elever.

I en sånn bransje er det rart at det er få faglige karrieremuligheter, altså alternativer for lærere som ikke vil bli ledere eller rådgivere, men fortsette med undervisning mens vi spesialiserer eller fordyper oss, eller hva du kaller katta. Det finnes det få insentiver til i skolen.

Sjelden dekkes utdanning og sjelden belønnes økt kompetanse med mer lønn. Et hederlig unntak skulle være satsning på «Kompetanse for kvalitet», men ordninga er mest tilrettelagt avtroppende regjerings mantra om dårlige lærere, som visstnok skulle bli bedre av å bli fortalt at formidabel erfaring i grunnskolen er lite verdt.

I tillegg er ordninga lite tilrettelagt for folk i videregående skole, som utgjør 15% av godkjente søknader. Har du skaffet deg en utdanning som tilfredsstiller minstekravene, skal du ikke ha mer, eller videreutdanne deg på fritida. Det finnes en god del lærere med doktorgrader eller doble mastergrader, for å nevne noe, som har finansiert egen videreutdanning, uten at det har ført til økt lønn. Også da kan gnålet om at det ikke er tilstrekkelig kvalifiserte lærere i norsk skole framstå som bakgrunnsstøy.

Når det er sagt, er ikke utdanning alt. Opplæring kan også bli bedre av at læreren er kompetent gjennom praksis fra andre deler av arbeidslivet.

I nettopp andre deler i arbeidslivet har jeg erfart en annen holdning til kompetanseheving enn i skole. Da jeg jobbet med digitalisering i staten, dro jeg på forelesninger i Middelhavsstudier på Blindern i arbeidstida fordi arbeidsgiver mente at all kunnskap var et gode for virksomheten. I skole er jeg usikker på om Middelhavsstudier hadde blitt regnet som relevant ved lønnsplassering. I tillegg må en gjerne bukke og skrape før det minste kurs, og ta igjen timer etterpå.

Derfor var jeg betinget positiv til lærerspesialistordningen, selv om den framsto midlertidig og prisgitt arbeidsgiver. Kanskje til og med vilkårlig. Foreløpig evaluering har også vist at ordninga er uforutsigbar, og er den kanskje uansett over.

Så skulle det vise seg at muligheten kanskje har vært her hele tida. I et vedlegg til hovedtariffavtalen finnes to stillingsbetegnelser som jeg aldri hadde sett før vi fikk behov for lønnsharmonisering i vårt sammenslåtte fylke i forbindelse med regionreformen. Adjunkt 1 og Lektor 1 kalles her avansementsstillinger. Kvalifisert er den som har minst 60 studiepoeng utover tilleggsutdanninga.

Lite visste jeg om tariff. Derfor finnes det kanskje en god grunn til at disse er gjemt bort i et (utdatert?) vedlegg og da heller ikke ligger inne på lønnstabellene på for eksempel organisasjonenes hjemmesider.

Økt synlighet kunne likevel vært til hjelp. Det kan gjøre oss oppmerksomme på at vi gjennom ytterligere utdanning er kvalifisert til enda et lønnsmessig opprykk, uavhengig av om skoleeier eller ledelse synes det passer, slik noen har opplevd både lærerspesialistordningen og det såkalte kompetansetillegget.

Hadde jeg visst at det fantes noe sånt sist jeg lot meg ansette, kunne jeg jo bedt om denne stillingen. Jeg hadde nok ikke fått den fordi den ikke var i bruk i mitt gamle fylke, men jeg hadde i hvert fall fått kompetansetillegget, som jeg heller ikke var orientert om ved ansettelse. Det er den slags som får oss til å riste på huet når bedre lærere er mantraet som synes å møte ethvert problem i skolen.

Ja, problem, ikke utfordring. Og preik når arbeidsgiver unngår å betale for kompetansen som allerede er her. Da hjalp det ikke at det sto i valgkamp-materiellet til Høyre at de ville betale.

Lønnsforskjeller skal kunne forklares. Den eneste forklaringa jeg finner er at KS er en kjip arbeidsgiver. Kanskje fordi kommunalministeren er kjip, men ikke bare. Undergraving av partssammensatt enighet om etterslep vitner snarere om en helt egen nidkjærhet i ønsket om at lærerne skal tuktes.

Dette forplanter seg nedover i et system der det blir viktig å gjemme lønn folk kvalifiserer til eller drive kreativ regning på erfaring folk har, for å spare noen år med tillegg for høy ansiennitet.

Så altså. Først står kampen om etterslepet. Jeg er med på den. Der er det nå våpenhvile fram til hovedoppgjøret.

I mellomtida går det også an å se på en enhetlig lønnsmessig tilnærming til spisskompetanse i læreryrket, det være seg om den består av altfor mange studiepoeng eller relevant arbeidslivserfaring som gagner opplæringa. På veien ønsker jeg meg økt synliggjøring av Adjunkt 1 og Lektor 1 i lønnsstabellene. Så det skal gå an å få mer lønn, også for kranglefanter.

Noen tåler jo ingenting (ikke 9a engang)

Læring blir til i relasjon med andre. Ansvaret for den relasjonen er det læreren som har, noe som også betyr at det er læreren som har makta. Det er altså ingen tvil om hvem som har mindre makt og ansvar. Så er det sagt.

Det betyr ikke at læreren, som ofte er den eneste voksne i rommet, er særlig høy i hatten. Så er også det sagt.

Jeg har lest saken i Utdanning. Den om 230 klager på 2 år. Det er 230 for mye og det er helt sikkert mørketall, men hva fortelles? 81 føler seg uthengt foran andre.

Det får meg til å tenke på den eleven som følte seg uthengt foran andre, og det av meg. Jeg hadde med lav stemme veiledet underveis i skriving, på akkurat samme måte som jeg veiledet de andre i klassen, som jeg veileder i alle klasser. Jeg skjønte ikke et kvekk og tenkte etterpå at så krenkbar kan det ikke være godt å være, hverken på skolen eller andre steder.

I noen grupper kan jeg få inntrykk av at flere opplever det faktum at jeg er lærer som fornærmende i seg selv. Jeg skjønner jo at det handler om dårlige erfaringer, og at jeg skal være såpass proff at jeg får se til å romme eller bære eller trøste det.

Det har også bidratt til påminnelsen om at jeg aldri skal tro at det ikke kan hende meg at navnet mitt står svart på hvitt i et brev til statsforvalteren fordi det er jeg som har krenket.  At det er jeg som ryker.

At det er jeg som er den læreren som misliker en av de 87 som i 2019 og 2020 oppga det som grunn til at de klaget skolen inn til statsforvalteren. Jeg tror at terskelen i de fleste tilfeller er høy før brevet sendes, så opplevelsen av å bli mislikt er sikkert reell, men er de mislikt, alle sammen, alle de 87? Eller alle de som opplever seg mislikt uten å sende brev om det?

Jeg veit, hvis min subjektive oppfatning har noe å si, at jeg ikke hang ut den eleven. Jeg gjorde den jobben jeg gjør hver dag, og som det står i lovens forskrift at jeg skal gjøre, drive vurdering for læring. Men det førte ikke til læring. Det førte i stedet til en følelse av uthenging, og da kan jeg egentlig si hva jeg vil.

Det ble ikke noe brev av det, men uansett måtte jo eleven og jeg gjennom nok dialog til at vi kom oss videre, og det gjorde vi jo, men det ble aldri den beste av relasjoner. Det ble sikkert ikke den beste læringa heller. Og det var et forbanna nederlag, og da hjelper det ikke at de fleste elever har tillit til at jeg vil dem vel og at målet mitt når jeg tilpasser og vurderer er at de skal få vist så mye kompetanse som mulig. Og det er jo klart, når tilliten er der, så blir sirklene gode, og omvendt.

Okei. Det var to av kategoriene fra saken i Utdanning. De to andre er at læreren er sint, roper og kjefter, pluss fysiske krenkelser/vold.

68 klager på kjefting. Jeg har ikke tall på hvor mange ganger jeg har sittet i en klasse som er blitt skjelt ut av en lærer. Stort sett med god grunn. Likevel er jeg med på at det er et framskritt at dialogen mellom elever og lærere i dag er bedre. De klassene som i sin tid fikk kjeft, fikk det stort sett fordi vi hadde vært uspiselige, og det stort sett fordi det var noe vi hadde reagert på, og det gikk ikke an å ta opp sånt før, så da ble vi uspiselige. Dette er bare ett av de områdene der skolen ikke var bedre før.

Men altså, noen tåler jo ingenting. Virkelig ikke. Og vi må snakke om det også. Selv om de fleste tåler mye mer enn Sanna vil ha det til, og selv om vi har tapt og må jobbe oss ut av det hvis elever ikke tåler oss.

Og så er det volden. 83 har i løpet av to år meldt fysiske krenkelser til statsforvalteren. Det har sikkert skjedd flere ganger. Det har sikkert også skjedd i vel så mange tilfeller at volden har gått andre veien, fra eleven til læreren, eller kommer fra en annen elev (er det den halvparten av statsforvalter-sakene der vi ikke får vite hvem som har krenket?).

Og, for å ta enda et ubehagelig spørsmål: når kommer volden? Noe av den kommer åpenbart fordi en voksenperson har mista huet, og den personen skulle aldri fått være aleine med elever, og om skoler får beskjed om at de har forsømt seg, så har de det.

Noe kommer også fordi voksenpersoner som vil vel står pip aleine i situasjoner med utagerende elever som også er ganske aleine, men uansett: brevet som kommer, kommer ikke nødvendigvis fordi den voksne ville krenke. Også i skolen oppstår situasjoner der den voksne må verge både andre elever, seg selv og kanskje til og med den som utagerer, og det ofte uten å ha vergetrening, som er et eget fagfelt innenfor vernepleie.

Virkeligheten er som oftest ubehagelig mye mer sammensatt enn at elever eller lærere er sprø eller slemme. Det betyr ikke at vi skal undervurdere saker på statsforvalteres bord. Men isfjellet under det bordet handler om noe annet enn at det flyr en bråte ondskapsfulle voksne rundt i skolen og bare venter på å plage elever, selv om bare én sånn er en for mye.

Det handler også om læreres rettssikkerhet.

Nei Sanna, vi lager ikke snøfnugg i skolen

Noen tåler virkelig ingenting. Ikke at folk hever stemmen, ikke at de ikke får til å skåre mål eller skrive, ikke at de ikke har venner. Noen er for sensitive til sitt eget beste.

Jeg er en type lærer som aldri går tur. Innimellom tenker jeg at pokker heller, hvorfor går jeg ikke mer tur med elevene? Men så suger skolehverdagens krav meg til klasserommet og der herjer jeg i stedet rundt med elevene uten å gi dem det avbrekket en tur kunne ha vært. Stiller faglige krav til de ber om nåde, eller holder kjeft.

Så det er ikke det at jeg liker dillekultur eller hva det nå er du stadig er ute etter når du kritiserer norsk skole.

Det er bare det at jeg ikke kjenner meg igjen. Jeg registrerer at jeg har kolleger i videregående som baker kaker til elevene på fagdager, kjøper inn twistposer til dem som vinner kahooten på slutten av dagen, eller gjør noe annet hyggelig. Sist jeg fikk spørsmål av en klasse om vi kunne gjøre noe koselig på den siste fagdagen før jul, svarte jeg at jeg ikke er noe koselig. Siden er det ingen som har spurt.

Det betyr ikke at jeg ikke ser verdien av å bygge tillit og relasjoner. Jeg har mine metoder, og om tur eller twist funker for andre, så ære være dem for det og ikke skjønner jeg at det skal være et problem.

Er det virkelig noe jeg ikke kjenner meg igjen i, er det at vi ikke stiller faglige krav. De fleste elevene jeg har på studieforberedende har mer enn nok å gjøre i alle fagene de har, og det er mange. De fleste av dem kan langt mer enn de kunne fra før etter tre år hos oss, og det på tross av at noen av dem er altfor oppjaget allerede når de begynner fordi de har jaktet karakterer i tre år på ungdomsskolen.

Mens de er hos oss skal de i tillegg til å lære en hel del, vurderes «på flere og varierte måter» i hvert bidige fag. Selv om jeg registrerer noen pipestilker, er jeg for det meste overrasket over hvor mange som faktisk godtar alt vi byr dem. Vi setter dem sammen på grupper med folk de ikke har lyst til å samarbeide med, vi kommuniserer og krever på ulike måter i ulike fag, vi insisterer på at de skal vise kompetanse både muntlig og skriftlig og stadig vekk, og selv om vi ikke klarer å formidle fagstoffet de må lære, må de lære det.

De fleste godtar dette, uten å mukke. Akkurat som personalsjefen i en stor organisasjon må ta innover seg at alle ansatte ikke sykmelder seg og krangler like hyppig som den prosentandelen som stadig havner på hennes bord, må vi lærere passe oss for å nedvurdere alle elever, eller alle skoler for den del, på basis av praksis som det kan være grunn til å stille spørsmålstegn ved.

Hvis ungene dine får tur og twist hele tida, går det sikkert an å ta en prat med den skolen, men når det er sagt, mener også jeg at det er fornuftig å bruke tid på å etablere gode læringsmiljø den første uka på videregående. Her om dagen var jeg vikar i en førsteklasse jeg ikke hadde truffet før. Til alt overmål kom jeg tauende med tre lektorstudenter som jeg pusset løs på elevene, noe de tok på strak arm, det også.

Da studentene og jeg snakket om økta etterpå, la jeg vekt på at den klassen bar preg av at lærerne sannsynligvis hadde vektlagt å jobbe med det relasjonelle helt siden skolestart, i tillegg til at studentene fikk tilbake for å møte dem på en positiv og tillitvekkende måte.

Selv om jeg ikke er spesielt koselig, har jeg nemlig tro på at det blir mer læring av tillit, og det er ikke alle elever som mestrer fagene så godt at mestringa kommer av seg selv ved at vi utelukkende fokuserer på det faglige. Det er litt brysomt det der, men mer brysomt om vi neglisjerer det.

Jeg synes ikke du skal være så redd for at ungene dine ikke lærer noe eller nok i den norske skolen. Lærevillige unger lærer uansett, også på tur. Idéen din om kulturkort til gratis kulturopplevelser på fritida, som alternativ til den kulturelle skolesekken, synes jeg forresten er kjempegod. Jeg er også lei av at andre stadig skal mene eller bestemme at det finnes bedre ting å bruke timene mine på enn min undervisning.

Noen kommer til kort

To middelaldrende menn satt nylig ved lørdagspizzabordet vårt og delte skoleerfaringer fra en annen tid. Begge hadde mens de gikk på ungdomsskolen fått en helt klar tanke om at nå hadde de fått nok. Den ene valgte da å gå til rådgiveren for å fortelle at han sluttet. Den andre ble sittende stille i klasserommet der han fortsatte sine registreringer av at han ikke fikk hjelp.

Begge er gagns mennesker, men ingen av dem vil si at det er på grunn av skolegangen. Begge ville i dag ha kunnet dukke opp i den store kategorien av såkalt problematiske gutter som vi har det med å kalle problematiske fordi skolen fortsatt ikke helt klarer å treffe dem på en måte som gir dem den kompetansen og selvtilliten også de trenger.

Heldigvis er det flere måter å tilegne seg det man trenger på, men fordi vi tilbringer en vesentlig del av oppveksten på skolen, er det uansett viktig at skolen ikke bryter ned. De klarte seg disse gutta her, på tross av, men det gjelder ikke alle.

I mitt første år som lærer(vikar), ble jeg, som så mange andre som ikke har filla peiling på det, satt til å løse spesialpedagogiske oppdrag. Ett av dem var å være sammen med noen gutter som ikke kunne lese og skrive tilstrekkelig, selv om de gikk på nettopp ungdomsskolen. Bortsett fra at jeg selv kunne lese og skrive, hadde jeg ikke forutsetninger til å møte dem på en fagkyndig måte. Spesialpedagogen satt på et kontor i en annen etasje og jeg var universitets- men ikke pedagogikkutdannet.

Da jeg seinere tok pedagogikk, var det også uten å bli gjort fagkyndig til å møte elever med språkvansker. Dette er bare en av manglene i den lærerutdanninga jeg fikk, og jeg håper at dette har endret seg siden 2008.

Disse gutta gjorde dypt inntrykk på meg, og det litt på samme måten som når jeg seinere og da i videregående har møtt elever med tilsvarende store problemer med skriftspråket. Noe av det som gjør mest inntrykk er kombinasjonen av skam, vegring og håp. I tillegg til min egen tilkortkommenhet.

Heldigvis er de fleste elever med språkvansker utredet før de kommer i videregående, men det er også litt for mange som er forsømt. Vi opplever stadig elever som kommer uten å ha fått hjelp tidligere og at det også tar altfor lang tid hos oss å få knappe ressurser på plass. 

Mens vi har folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i alle fag, godtar vi altså at det er elever som i år etter år er til oppbevaring i skolen uten å få selv et minimum av det andre får ut av det. Vi kan jo bare tenke oss hvilke påkjenninger de må bære, i tillegg til å ha for eksempel lese- og skrivevansker. At noen overlever og klarer seg, tar ikke bort det faktum at det også går an å bli knust av det.

Det er mange grunner til at elever med språkvansker ikke blir oppdaget. En kategori som ikke nødvendigvis kommer til kort, men som blir usigelig slitne fordi de kompenserer med mye arbeid i år etter år, går under radaren fordi de krever lite og ellers gjør det både bra og veldig bra. Noen av dem har lært gode arbeidsvaner for livet og har en enorm kapasitet som er til god hjelp når det kniper, andre kneler før oppløpssiden.  

I det hele tatt er det mange som krever lite. I kakofonien av helikopterforeldre som ikke aner at læreren har andre elever også, er det litt for mange som kunne hatt foreldre som hadde maktet å si mer fra.

Det er heller ikke sånn at vi alltid klarer å tilrettelegge så godt for dem som er utredet. Fordommer eller kjipe erfaringer gjør for eksempel at flere synes det er flaut å ta hjelpemidler i bruk. Derfor er det viktig at vi gjør for eksempel lese- og skrivestøtteverktøy til en del av opplæringa. Min erfaring er at det alltid er en del elever uten vansker som også finner ut at det er nyttige verktøy.

Utviklingen med at stadig flere skoler og kommuner gjør seg dysleksivennlige skal helst ta alle i riktig retning. Det er da viktig at en ikke tror at jobben er over når sjekklista er gjennomgått og vennligheten oppnådd. Det kommer stadig nye elever, ikke alle er like enkle å få øye på og ikke minst: ressursene til å møte dem ser ikke ut til å bli romsligere.

Det er også viktig at flere lærerutdanninger gjør sitt til at framtidige lærere skal slippe å kjenne på den tilkortkommenheten jeg fortsatt kan kjenne på, og som bare er småtteri sammenliknet med hvordan det står til med elevene som stadig blir nødt til å finne seg i det.

Han som delte erfaringene sine over pizza her om dagen, om å slutte midtveis på ungdomsskolen, hadde et alternativ fordi han hadde fått jobb. I dag ville han kanskje forskanset seg på gutterommet. At det ikke finnes noe bedre enn skole er til å grine av.

En lunken bønn ved et skoleministerskifte

Kjære deg. Ikke kom trekkende med at mer kompetente lærere er svaret på det som måtte være av trøbbel i skolen. Det vekker ikke tillit. Vi blir bare sure av det. Selvfølgelig skal man oppdatere seg, også når man jobber med kunnskap.

Det kan også øke den faglige tryggheten, men hallo. Jeg har flaut mange studiepoeng. Ikke si at flere av dem er løsninga på det jeg synes er vanskelig i klasserommet. Det har som oftest med komboen klassestørrelse (blant annet fordi det jukses med lærernormen) og urimelige krav å gjøre. Si det.

Og dessuten, legg nå til rette for faglig oppdatering, da. Gjør det enklere å komme seg på kurs og studier. Sabbatsår, om nødvendig, takk.

Det holder ikke å trekke tilbake avskilting og firerkrav. Snakk som om du har tillit til og respekt for det vi driver med. Eller, ikke som om, men snakk ut fra at du faktisk har tillit og respekt, og gå for all del i direkte dialog med oss i stedet for utelukkende å snakke med byråkratene som styrer med oss. Og jeg snakker ikke om flere skolebesøk. Jeg snakker om dialog, når det gjelder.

Jeg snakker også om at når det bevilges midler til skoleutvikling nedenfra, så ikke gi pengene til skoleeiere som gir dem videre til seg selv og akademia. Nedenfra er oss som er sammen med elevene. Frikjøp ti lærere i ti prosent hver til utviklingsarbeid – og du får mye mer for pengene enn om du kjøper deg en byråkrat til.

Og hvis du på liv og død skal ta deg råd til enda en byråkrat, så kjøp en som har mer vett på digitalisering enn at det er moderne.

Apropos byråkrati. Du må skjære gjennom når det kommer til hvordan vi skal sluttvurdere den fagfornya læreplanen. Her har Utdanningsdirektoratet fått rå grunnen aleine for lenge, og resultatet er forslag til eksamensordninger med potensiale til å spenne bein på blant annet den dybdelæringa vi skal drive med. Jeg trodde vi var enige om at det var et poeng at eksempelvis elevene på studieforberedende skulle bli studieforberedt. Da må dere ikke ta fra dem fagartikkelen på skriftlig eksamen.

Ikke bli med på å si at det ikke gjør noe at eksamen er annerledes enn opplæringa. Det gjør noe. Eksamen skal på vitnemålet til elevene, og akkurat det er mer avgjørende enn en nasjonal prøve underveis.

Det betyr at vi i opplæringa også må forberede elever på eksamen, ellers gjør vi ikke jobben vår. La oss forberede til eksamen og studier samtidig. Det er både rasjonelt og minner meg forresten om en annen sak på bordet ditt som også handler om at elevene må bli mer studieforberedt, og da tenker jeg på Fullføringsreformen, så her kan du kombinere litt. Fagartikkelen, takk.

Og forresten, du. Det at direktoratet får rå grunnen aleine er egentlig bare et symptom, på at departementet har en svak minister. Jeg regner med at du er av et annet kaliber.

Det er noe mer til den der Fullføringsreformen. Det er mye bra der, men tannløst så lenge det ikke ses sammen med skoleøkonomien, så du må ta deg en prat med kommunalministeren, du veit, han som var styreleder i KS for et kvarter siden.

Kan du også tråkke på ei lita brems når det gjelder enkelte deler av det reformforslaget? Dette er en gjentakelse, men det får være: den delen av Fullføringsreformen som vil kverke fellesfagtimer, som om vi skulle trenge mer individualisme nå, gjør det vanskeligere for oss som jobber i skolen å følge skolens formålsparagraf. Jeg mener at det er ganske alvorlig at skoledepartementet på ramme alvor har satt i gang noe sånt.

Lurer du på hva jeg mener, så les læreplanens overordna del. Lurer du fortsatt, kan jeg nevne bestillinga om tverrfaglighet. Hvordan skal vi være tverrfaglige hvis samtlige elever skal makse antall timer de velger selv?

Når vi først er i videregående. Fraværsgrensa. Fin den, men hva skal vi med legene? Hvis foresatte er så dust at de skriver falske sykmeldinger til skolen, er det et problem ingen lege kan løse. Så altså, ha for all del en grense for fraværet, for det var et svare strev da vi måtte løpe etter de elevene som lot som de var privatister og bidro negativt til moralen til elevene som kom hver dag.

Men la fastlegene i fred. Hvis foresatte var til å stole på da jeg gikk på videregående, må vi kunne stole på dem i dag også. Det var som kjent ikke bedre før.

Det er mye mer, men jeg er ikke den eneste formanende stemmen i den kakofonien du nå beveger deg inn i, så jeg lar resten ligge, foreløpig.

La det skje.

Å bli til eller fullføre

Det første møtet mitt med det jeg fortsatt tror er meg selv, var om natta.

Jeg var fire-fem år og fikk ikke sove. Etter å ha vridd meg i det som framsto som en evighet, kom tanken om at natta er så mye lenger når jeg er våken enn når jeg sover.

Det er banalt når jeg på denne måten formidler det gjennom skrift, men den tanken gjorde så inntrykk på meg at jeg fortsatt og med en viss overbevisning vil hevde at det huet der, det har ikke endret seg siden den gangen.

Eller, siden den gangen har jeg både endret meg, og ikke, et utall ganger.

Norsk skole har, jeg veit ikke hvor lenge, forsøkt å møte det at vi stadig endres og er de samme, endres og er de samme. Den nysgjerrige eller forvirra seksåringen, filosofiske elleveåringen og uinteresserte fjortenåringen møter skolefagenes repetisjoner på ulike måter og ulike stadier.

Glemmer vi det, kan det høres tilforlatelig ut at vi ikke trenger for eksempel religionsfaget i videregående, bare for å ta ett eksempel på fellesfagtimer som fortsatt står for fall ifølge Fullføringsreformen. Elevene har jo lært om religioner på barne- og ungdomsskolen. Som om ikke gamle dogmer framstår meningsløse eller meningsfulle alt ettersom når du møter på dem.

Det jeg dreiv med den natta var å «utforske og reflektere over eksistensielle spørsmål og svar», som det står i læreplanen for religion og etikk for VG3, og selv om jeg fortsatt kan kjenne meg selv igjen i hvordan jeg tenkte så det knakte, ble jeg ikke utlært den natta. Jeg var ikke ferdig dannet, noe jeg fortsatt ikke er.

I møte med egne barn over leksene på kjøkkenbenken kan en lure på hvorfor en, la oss si, niåring tilsynelatende kan mer om det norske jordbrukssamfunnet på 1800-tallet enn den samme ungen, men da i åttende klasse. Eller at en 12-åring framstår mer kompetent til å skrive en femavsnittstekst om et naturfaglig emne enn eleven på VG1.

Når den samme eleven på VG3 igjen skal settes i stand til å «ta andres perspektiv og håndtere meningsbrytning om religion, livssyn og verdispørsmål», har vi en forventning om at attenåringen allerede har vært gjennom både det og flere omdreininger av endringer og stillstand flere ganger før.

Jeg sier det med all mulig ærbødighet: eksempelvis attenåringer kan ha et overraskende smalt perspektiv i meningsbrytning om tros- og verdispørsmål. Ved skolestart på VG3 kan det eksempelvis være barskt å være kristen eller muslim eller troende på noe som helst i kakofonien av eplekjekke uttalelser om hvor aldeles tåpelig det er å være det.

Det kan også være vanskelig å formidle filosofisk religionskritikk uten at enkelte vil oppfatte den som gjør det som rasist eller noe annet svinaktig. Likevel skal vi ut av disse få uketimene gjennom et skoleår med noe mer felles forståelse, og ikke minst evne til å vite at fri vilje og sekularisering er noe som følger privilegier – og kunne nyansere såpass at en fundamentalist har andre kjennetegn enn en viss hellig tekst.

Mange finner ut av dette helt av seg selv, eller helst sammen med andre på andre måter. Jeg tror ikke at dette faget er avgjørende for å bli et gagns menneske. Jeg er også klar over at det ikke er et fellesfag på yrkesfaglige program, og at det kommer flotte folk ut av de programmene også, og da tenker jeg også på de folka som kommer seg unna uten å ha fullført først.

Samtidig er jeg blant dem som mener at vi må tenke litt grundig gjennom hva vi som samfunn har å hente på å fjerne enda flere fellesarenaer for dialog, brytning og tematikk som ikke har umiddelbar effekt på tilknytning til arbeidslivet.

Noen skolekretser er allerede så segregert at elever ikke engang de første årene treffer annet enn relativt like barn, men de fleste elever gjør heldigvis det, treffer barn som ikke likner helt, altså. Også i videregående må vi få lov til å utnytte det. Også fordi elevene igjen er endret og de samme siden de gikk og gikk i grunnskolen.

Kanskje er dette et uttrykk for naivitet, men jeg mener det uansett: den delen av Fullføringsreformen som vil kverke fellesfagtimer, som om vi skulle trenge mer individualisme nå, gjør det vanskeligere for oss som jobber i skolen å følge skolens formålsparagraf. Jeg mener at det er ganske alvorlig at skoledepartementet på ramme alvor har satt i gang noe sånt. Lurer du på hva jeg mener, så les læreplanens overordna del.

Det er viktig å fullføre, men også å bli til.

Vi tar klasserommet tilbake

I en episode av podkasten til lektor Lomsdalen var to professorer på besøk. De ble spurt om hva de mente var det viktigste skolen kunne lære elever. Den ene svarte skriving, lesing og det å være motivert for læring. Den andre svarte å lære seg å lære.

Det fikk meg til å tenke at hvis vi lærere og jeg hadde blitt dratt gjennom like mange webinarer i lesing og skriving som digitale verktøy, ja, det hadde rett og slett vært noe.

Den oppvakte leser skjønner hvor jeg skal, for dette er en kjepphest. Hva er digitalisering? I beste fall effektivisering og økt mulighet for tilrettelegging. Hva er digitale verktøy? Verktøy.

Lite innovativ bruk av digitale verktøy, ble det nylig stadfestet gjennom forskning. Det er viktig med kunnskap om hvordan vi i skolen skal få mer ut av digitalisering, og jeg er redd svaret på hva vi skal gjøre med det ikke er så spennende.

Det handler for eksempel om gode lagringsrutiner, passordsetninger, funksjonalitet i tekstredigeringsverktøy, digitale lesestrategier, kritisk kildevurdering og digital dannelse. Jeg tror også at noe av det mest innovative vi kan gjøre er å bli bedre på hva vi skal bruke hvilke verktøy til.

Mye læringsarbeid er tyngre enn en god del annet arbeid, fordi en skal stå i ubehaget det er ikke å kunne eller mestre, før du kan og mestrer.

Har en ikke mestret stort i skolesammenheng, gir en fort opp. I gamle dager kunne vi da la blikket forsvinne ut vinduet, skrible i skoledagboka eller sende lapper til noen, og det var det. Vi var låst til klasserommet, så da kunne vi jo like gjerne bare gjøre noe. Noen kunne også finne på å forstyrre.

Det som er påfallende i dagens klasserom, selv (og kanskje særlig) der det foregår lite læring, er at det er så stille. Hva har skjedd? Forskning har nå funnet det vi lærere har snakket om i årevis: når elevene ikke orker å stå i læring, skjener de ut på nettet. Og tida det tar fra læringsoppdraget er gitt til skjeninga er i gang, er i mange tilfeller uhyggelig kort.

Hvordan tar vi klasserommet tilbake? Det har lite for seg å hive ut dingsene, for dem trenger vi, men vi kan bli mye bedre til å identifisere når de er til hjelp og når vi kan legge dem bort.

Den eneste grunnen til å la elever lese på papir, særlig når teksten er lang og vanskelig, er ikke bare at de fleste da får med seg mer av teksten de leser (jada, de som har nytte av lesestøtte på skjerm, får lese på den måten). Det gjør også noe med konsentrasjon og utholdenhet, som er to størrelser vi virkelig trenger på laget når vi lærer å lære.

Den eneste grunnen til å la elever løse oppgaver sammen i grupper er ikke bare at fire hoder tenker bedre enn ett eller at det sikrer mer deltakelse fra flere, men at de får øvd på å ha (øyen)kontakt mens de snakker sammen. De er ute i fritt lende. De øver også på arbeidslivets møter, reflekterer rundt hvilke roller de har og tar, skal de være møteplager eller klovn eller la det være, og de lærer seg å leve med eller moderere møteplageren eller klovnen.

Med en gang vi åpner for å skrive notater på pc’en, er mye av akkurat det kjørt, selv om unntak må gjøres i arbeidsfaser der nettet trengs. Samarbeidsnotater kan ofte fint skrives for hånd, gjerne på samtalerammer, før de kan reinskrives eller skannes inn digitalt i neste fase. Det er heller ikke den eneste grunnen til å skrive for hånd. Jeg ser flere elever nå enn for ti år siden som har med seg notatblokka til time fordi de allerede har erfart at de lærer bedre på den måten.

For noen år siden var vårt forhold til teknologi enda mer umodent enn i dag. Flere elever klamret seg til pc’en som en voksenattributt med magiske egenskaper, og jeg ble for firkanta i min insistering om at det var feil. Nå veit flere av dem godt at pc’en også er en klamp om foten og er derfor hverandres beste læremestere i triks for å redusere digitale forstyrrelser.

Akkurat det gjør meg til betinget optimist med tanke på framtidas skole.

Jeg håper ikke vi må vente helt til det er de elevene jeg har nå som sitter i beslutningsposisjonene, for vi trenger den samme innsikten der også, og det kvikt. Det sitter nemlig folk i skrivende stund og beslutter (og bevilger) uforstandigheter, for eksempel digitale lærebøker framfor papir, også når vi som er faglærere ber om begge deler.

Sånn det er nå, er det mange som ikke har råd til begge deler. Her har både forlag og bevilgende myndigheter ansvar for at vi kommer dit at det digitale blir levert sammen med papiret, også til de elevene som ikke har papirer på at de har lesevansker. Hallo, i dag har nesten alle den lesevansken at de ikke har lest nok.

Hvorfor bare betinget optimist? Det er det mange grunner til, men den som er relevant her er at selv om vi ser mer digital modenhet og kompetanse blant dagens elever, kan det se ut til at skillet mellom dem øker. Skole har alltid vært viktigst for dem som ikke kan fra før og ikke får hjelp hjemme. Da må vi få lov til å være et alternativ og da kan ikke kunden ha rett hver eneste gang.

Smak på denne: Lærere samarbeider for lite

Det er greit at vi som jobber i den samme klassen har snakket sammen om læringsmiljøet og mulig tverrfaglig jobbing. Det er heller ikke så dumt at vi som jobber med samme fag fra tid til annen orienterer hverandre, lufter mulige tema å samarbeide om og deler grep som funker bra.

Mens det ikke er like presserende å møtes for å bli informert eller utviklet av administrativt ansatte, er det også viktig at vi samarbeider om vurderingene vi gir, så vi veit at vi ikke er helt på jordet, selv om jeg har mer tro på vurderingssamarbeid på tvers av skoler. Hvis man vil at alle lærere deler vurderingsnormer, da.

Men det får være måte på. Særlig når krav om å bruke samme metode blir kalt samarbeid.

Smak på denne: det skal ikke være tilfeldig om en klasse får en god lærer.

Er det underliggende premisset at om vi lærere samarbeider mer, blir alle såkalt gode? Som om alle elever jeg har synes jeg er god, selv på en god dag, eller dårlig for den del. Noen fordrar ikke den læreren de fleste nærmest forguder mens andre liker han som de kule synes er kjedelig.

Det er ett premiss til i den påstanden der, den om at det ikke skal være tilfeldig, og det er ønsket om at vi planlegger den samme opplæringa på den samme tida. Kanskje sånn at det blir lettvint å legge timene våre på kollegene om vi blir syke. Som om det ikke koster dem noe da. Kollegene, altså.

Inntil det blir vanlig å sende flere lærere inn i det samme klasserommet, har kollegasamarbeid visse begrensninger.

Jobben er jo da å være eneste lærer i klasserommet der det sitter for eksempel 30 individer på VG2, som sammen har laget seg et læringsmiljø. Det er der samarbeidsjobben begynner. Jeg kan ikke gjøre det samme i det rommet som jeg i fjor gjorde i rommet til de 30 som da gikk på VG2. Av samme grunn kan jeg ikke nødvendigvis gjøre det samme som kollegaen min gjør sammen med en av de andre VG2-klassene.

Ett år er en sånn klasse styrt av for mange som helst vil snakke om sommerferien og hva de skal i helgen. Et annet av dem som insisterer på forelesninger, skriver notater for hånd og lurer på hva de skal gjøre fordi de er ferdig med oppgavene jeg trodde de kom til å bruke langt mer tid på.

Mens en av klassene kommer milelangt med strategi x og lesing av y, må en annen lese noe helt annet pluss jobbe med det på en mindre variert måte. Det er ikke bare for kollegaene mine å hoppe inn og ta neste time, for selv om vi planlegger opplæringa sammen, må vi alle tilpasse såpass mye at opplæringa vil framstå ganske forskjellig i de ulike læringsmiljøene.

Det her er også noe av det første vi lærer i pedagogikken, at både egne og elevenes forutsetninger er blant de premissene som må ligge til grunn når vi planlegger undervisninga. Du skal ikke se bort fra at det er derfor vi har metodefrihet og at lærer A og B kan bidra til like gode resultater på tross av helt ulike tilnærminger.

Det er ikke vond vilje. Vi kan effektivisere en del av for- og etterarbeidet ved å gjøre det sammen, men så kommer den biten jeg må få til selv, nemlig det viktigste samarbeidet, med dem jeg er sammen med på jobb, elevene.

Derfor er samarbeid en kontinuerlig dialog og prosess, med kolleger, men aller mest med elevene. Vi finner ut av ambisjonene deres, om de foretrekker å jobbe individuelt eller sammen, om de lærer best av forelesning, film, selvstudium eller utforsking, underveisvurderinger muntlig eller skriftlig, for eksempel, og hvor mye de har å gå på når det kommer til å gjøre ting de ikke vil eller kan.

Noen klasser tar det meste jeg foreslår på strak arm, andre problematiserer det meste. Uansett er det dialogen med dem som forplikter mest. Har jeg blitt enig med kolleger om en felles skrivedag eller frist, står jeg for det, men jeg kan også si nei, det der passer ikke for min gjeng denne gangen.

Det å være tro mot klassen er også å ta elevdemokratiet på alvor, en annen bestilling som kan gå på tvers av «det-skal-ikke-være-tilfeldig-om-du-får-en-god-lærer-så-læreren-din-skal-gjøre-det-samme-som-de-andre-lærerne»-opplegg.

Det er forresten én form for kollegasamarbeid ingen av oss bør se lett på, og det er å være åpen for spørsmål og behov for deling, spesielt når det kommer fra folk som er ferske i jobben. Noen ganger tror jeg faktisk at de folka er eneste grunn til at alle bør stille på møter, i hvert fall enkelte møter.

%d bloggere liker dette: