Flink på skolen

Her i provinsen er vi stort sett forskånet fra karakterpresset som blant annet kommer av (u)fritt skolevalg. Her søker ungdommene stort sett på skolen som ligger i byen de bor i.

Det hender likevel at snakkiser gjør en av skolene mer populær i noen år, og det kan være linjer som det er vanskelig å komme inn på, altså nivådeling gjennom inntakspoeng. En erfaring fra typisk miljø som da oppstår, er at vi lærere må jobbe mye med å senke skuldre i elevgruppa. I bakgrunnen aner vi foresattes rolle i forventningspresset. Her vil bare det å bosette seg i en bestemt skolekrets kunne bidra negativt.

Vi hører ofte fortellinga om at foresatte aldri har måttet mase på Siri eller Espen når det kommer til lekser. Det er som et stammespråk blant folk med det felles at barna deres lykkes teoretisk. I starten trodde jeg det handlet om at de hadde funnet en balanse.

Men. Ikke at jeg sluttet å tro på dem, for det er jo sant: Siri og Espen gjør lekser uten mas, men det er likevel kanskje noe der hjemme som har gjort at disse to har forstått at de må lese, skrive og regne mye.

Flere som sier sånt har en livsstil som indirekte legger press. I tillegg har de gjerne en økonomi som gjør dem i stand til å utruste seg med riktige forbruksmarkører, noe som også legger lista for hva ungene vil hige mot.

For oss som treffer disse ungdommene i dagslys, hender det at vi stusser over hva det gjør med dem å ha rollemodeller som jobber mer enn de fleste, sykler til og fra jobb, løper i skogen og plukker blåbær om høsten og aldri legger seg syke. For all del, det gjør godt med noe å strekke seg etter, men ikke nødvendigvis om du kjenner at du ikke klarer å holde følge.

Mens mange elever må bli mast på for å gjøre skolearbeid, holder det altså i noen familier å legge lista høyt. At mor er tannlege og far sivilingeniør, at begge jobber fullt og fyller fritid med høy levestandard, kondisjonsidrett og andre oppbyggelige aktiviteter. At de snakker på den måten de gjør om folk som ikke når like høyt opp på deres målestokk. At de ler av somatisering, åndelig søken og opprør.

Selvfølgelig er dette en generalisering som ikke passer for en hel del. De såkalt prektige er en minst like sammensatt kategori som de såkalt sårbare. For noen av dem fungerer også skoleflinkheten som et slags vern over sårbarhet.

Det kan være trivelig å ha prektige klasser. Sånne klasser læreplanleggernes barn går i? Elevene opplever hvetebrøddager ved endelig å havne i gruppearbeid der alle vil jobbe. Så begynner avskallingen. Noen finner seg ikke til rette på baksiden av det gode læringsmiljøet, der anstendige karakterer blir snakket ned og ingen deler nederlag.

De som blir igjen er ulike nok, men det er også sånn at noen, i tillegg til å  skrive ubegripelig gode skoleoppgaver mens de spiller klassisk musikk og driver idrett på toppnivå, er ganske ulykkelige.

Det er i utgangspunktet ikke galt å gå for skolene eller utdanningene med høyere rang, men for de aller fleste innebærer det mer jobbing enn de fleste orker.

Også de såkalt flinke kommer med eller uten selvforakt, tårer og utmattelse til de grader at det kan slå beina under de fleste. Noen ganger kommer de gradvis mer i takt med seg selv, men det kan også gå på trynet. Det er voldsomt å stå tett på en ungdom som brenner ut. Ikke minst er det skremmende for ungdommen, som da gjerne tviholder i gamle strukturer og gjentar at de bare må lese litt til når vi på skolen vil snakke om å roe ned prestasjonsdelen av tilværelsen.

Snakker du med folk som jobber på BUPA, får du vite at de har egne behandlingsopplegg for ungdommer som ikke klarer å sette grenser for eget skolearbeid. Samlebegrep som skolevegring eller underyting handler også blant annet om noen av disse elevene.

Det blir ikke nødvendigvis bedre av nivådeling. Ei heller av å underspille at konseptet fritt skolevalg også rommer en del ufrihet. På en dårlig dag kan jeg sikkert også tenke at enkelte privilegerte foresatte kan ta seg en bolle eller avspaseringsdag i ny og ne for å reflektere over om de ønsker å rollemodellere det gode liv eller at det er viktig å bli lege eller advokat når du ikke liker folk.

Vi som jobber med opplæring kan også bli mer bevisst på hvordan vi snakker om nivå, ambisjoner, utvikling og prestasjoner. De fleste ungdommer skal bli sjåfører, lærere, håndverkere, sykepleiere og assistenter. Kanskje bør mer av den offentlige samtalen om skole og arbeidsliv handle om det.

Time etter time forsvinner

Når skoleeier dytter enda flere elever inn i klassene og setter av enda færre timer til å få jobben gjort, blir det mindre fleksibilitet, variasjon, prosess, tilrettelegging og vurdering for læring. Det er enkel matematikk, og selv om det er helt pyton å fronte et dårligere tilbud når du veit at det kunne vært bedre, må vi være klare på rollen vår. Vi kan ikke ta det personlig.

Det kan imidlertid elever i videregående, og deres foresatte kan begynne og telle.

I Vestfold er vi kjent for så mangt. Vi har blant annet ei flott kystlinje og godt klima. Kanskje er det derfor arbeidsgivere i Vestfold sjelden sliter med å få søkere til jobber. En bakside for oss som er arbeidstakere er kanskje at det er lett å bytte oss ut?

Vestfold-dommen, som begynner å bli noen år gammel nå, er nemlig blitt stående, noe som gjør det å jobbe som lærer i videregående i Vestfold til en blandet opplevelse.

Når jeg snakker med kolleger i andre fylker, kan det virke som praksisen med å telle bort undervisningstimer har spredt seg. Det kan også undersøkelser tyde på: 1 av 10 skoler innrømmer denne lovstridige praksisen, i tillegg til at enda flere ikke utelukker at de driver med det.

Den gang jeg skiftet arbeidsgiver fra Buskerud til Vestfold, ble jeg uansett litt perpleks da jeg fikk den første timeplanen min. Min nye arbeidsgiver hadde nemlig funnet plass til mer undervisning enn det den forrige hadde.

Mens eksempelvis norsk på VG3 i Buskerud hadde tilsvart 37% av et årsverk, var den samme jobben i Vestfold på 33%. Etter at alle fag og klasser var fordelt, hadde arbeidsgiver spart så mange prosent, eller timer, at jeg kunne undervise to hele timer ekstra hver uke i Vestfold enn jeg hadde gjort i Buskerud. Det ble en brutal overgang, særlig fordi jeg den gang var ganske uerfaren i videregående.

Det opplevdes som å måtte jobbe 110% stilling, men få betalt for 100. Helt riktig blir det ikke, for jeg underviser jo ikke de timene som er kuttet ut, men jeg forbereder undervisning til hele læreplanen, og ikke minst vurderer jeg elevene etter hele læreplanen. Vurderingsarbeid er ikke ubetydelig i norsk, for eksempel. Så det blir usynlig overtid. Det blir også kjipere undervisning i de timene vi har igjen når vi har mindre tid enn tenkt til å komme gjennom.

Kunnskaps- nei, kommunalministeren, ler kanskje hele veien til budsjettkonferansen mens elevene og jeg taper. En lovfestet rettighet er null verdt.

Jaja, sier samfunnet, det går jo bra, de når jo målene sine i skolen, gjør de ikke?

Nei. Vi når hverken det vi blir målt på, fullført og bestått, og vi når definitivt ikke de målene læreplanen sier vi skal levere på, nemlig kompetansen og ferdighetene.

Mantraet fullført og bestått kan forresten framstå som spill for galleriet når skoler kan jukse med fraværstall og nekte lærere å sette 1 ved fravær av kompetanse. Hadde det vært tak i politikerne som seriøst mener at fullført og bestått er gode mål, kunne de kuttet ut karakterene og latt oss ha det hyggelig sammen mens elevene ventet på vitnemålet sitt.

I stedet tar noen av dem til orde for nivådeling. Det er et ideologisk forslag fra et parti som nå har hatt åtte år på seg til å sørge for bedre tilrettelegging, men i stedet har strammet inn kommunebudsjettene og med det bidratt til at skolene kutter timer.

Tilbake til timetelling. Vanligvis er jeg lett å ha med å gjøre. Det krever bare at jeg blir møtt med tillit, og får de ressursene jeg trenger til å gjøre jobben min. Får jeg ikke det, kan jeg bli tverr og firkanta. Da kan jeg for eksempel finne på å telle hvor mange timer elevene og jeg egentlig får til å løse en læreplan. Når det ikke en gang er de timene som lovgiverne har bestemt at elevene og jeg skal få, er det bare én ting å gjøre, nemlig å skrive timelister eller prioritere.

Jeg veit ikke helt hvordan jeg skal si dette uten å tråkke på folk, for vi har alle gode grunner til å gjøre som vi gjør, men vi må nesten slutte og jobbe mer enn vi får betalt for. Ved å fortsette, er vi med på å dekke over hva en del skolepolitikere og -eiere holder på med. Når en blir syk av det, blir systemsvikten gjerne privatisert, og det er aleine du er.

Det er lurvete skoleeierskap som dette som gir dårligere undervisning. Jeg bare nevner det, siden det er en betegnelse som har vært litt i vinden ifm. nedrakking av koronaskolen. Den er også brukt som en legitim begrunnelse for å avlyse eksamen.

Når skoleeier dytter enda flere elever inn i klassene og setter av enda færre timer til å få jobben gjort, blir det mindre fleksibilitet, variasjon, prosess, tilrettelegging og vurdering for læring. Det er enkel matematikk, og selv om det er helt pyton å fronte et dårligere tilbud når du veit at det kunne vært bedre, må vi være klare på rollen vår. Vi kan ikke ta det personlig.

Det kan imidlertid elever, og deres foresatte kan begynne og telle.

Under virusteppet

Hvordan står det til under virusteppet? Jo takk, vi erfarer at skolebyråkratene, på vegne av regjeringen, først bestemmer at vi skal gjøre en dårligere jobb enn nødvendig og deretter at vi skal bruke enda mer tid på å gjennomteste elevene fordi de skal forsikre seg om at vi gjør en god nok jobb.

Mistroisk som jeg er, lurte jeg i høst på om at all virusstøyen kunne gi noen muligheter for folk som ikke er så glad i åpenhet. Ja, med mindre de kan sette ordet på en kopp, da. En kopp som skal signalisere virksomhetens verdier.

Nå har jeg svaret.

Vi blir pepret med beslutninger. Det de har til felles er at de er gjort av byråkrater, trolig på oppdrag fra politikere, for ellers har byråkratene virkelig ikke peiling på oppdraget sitt. De har også det til felles at det er beslutninger som tråkker inn i klasserom, metodefrihet og kvalitet på opplæringa. Enda verre er det når de foregår i det stille.

To eksempler. Mer testing og digitale lærebøker.

Tester først. Vi ser en ny trend i skoleforvaltning at byråkratene får jobbe for seg selv. Nylig  opplevde vi at fagfornyinga gikk fra åpen til lukket da det kom til fornying av eksamen. Nå viser det seg at direktoratet, og det vil jo si regjeringen, som for øvrig har gjort sport av beslutninger i lukkede rom uten referenter, har enda mer på lager.

Det er nemlig jobbet fram nye nasjonale prøver uten tilstrekkelig involvering fra feltet. Så mens fagfornyingas planer er så åpne at de kan gi en fersk lærer hetta, finnes det altså flere ris bak speilet for å kontrollere at jobben blir gjort i nærheten av en tenkt fasit.

Det finnes allerede et omfattende bol av prøver, tester, indikatorer og undersøkelser. Om ikke annet dokumenterer det den manglende tilliten til feltet. På den måten fører disse nye nasjonale prøvene, snekret sammen av hvem vet, dessverre til at mistilliten blir gjensidig. I denne omgang skal jeg ikke mene så mye mer om resultatet så langt enn at premisset det er lagt på ikke holder.

Det blir sagt at alle disse testene ikke tar så mye av skoletiden, men da er ikke all øvingen til testingen tatt med, ei heller at skolene selv også tester. Da yngstemann her i huset begynte i første klasse, hadde de ukestest hver fredag. Resultatet av det, og det som deretter har skjedd, er at det som nå er en åttendeklassing har hatt flere tester enn jeg selv har hatt gjennom hele min skolegang, og da tar jeg med en relativt omfattende høyere utdanning.

Er hun mer kompetent enn jeg var på samme alder? Svaret er sikkert både ja og nei, men viktigere er det at jeg underveis har registrert en slitasje som jeg selv slapp.

Det finnes kanskje skolebeslutninger som er viktige å ta på tross av vi lærere ikke er enige, men når det som blir bestemt går direkte inn i jobben vi gjør, er det opplagt at vi skal ha en hånd på rattet. Valg av digitale og/eller læreverk på papir er en slik beslutning.

Derfor er det bekymringsfullt at det i stor grad er skolebyråkrater som i disse dager bestemmer at enda flere elever i deres kommune neste skoleår skal ha digitale læreverk.

Læreboka er en lang og vanskelig tekst og forskninga er tydelig på at den best forstås på papir. Når en byråkrat velger noe annet på vegne av oss, er det altså mot bedre vitende. Det bryter også med metodefriheten når byråkraten bestemmer at læreren skal gjøre en dårligere og eleven en vanskeligere jobb.

Når vi i tillegg veit at forlagene er langt fra målet om å tilby tilstrekkelige digitale læreverk, bidrar også en sånn beslutning til å pålegge læreren ekstraarbeid for å kompensere manglene. Som kjent får ikke lærere betalt for sånt, fordi skoleeier sier at det har vi for- og etterarbeidstida til. Konsekvensen av det igjen blir at elevene får kjipere opplæring, eventuelt også færre tilbakemeldinger på hva de kan og ikke. Også det har skolebyråkraten bestemt.

Samtidig ser det ut til at forlagene allerede har skutt seg selv i papirfoten.

Papirboka koster gjerne fire ganger så mye som en årslisens på digitalboka. Skoler som ikke har økonomiske muskler til å kjøpe papirboka med en gang, blir hektet fast i en slags abonnementsordning, på samme måte som det på lang sikt er dyrest ikke å kunne kjøpe ut en mobiltelefon med en gang. Dyrt å være fattig, som det heter i luksusfellebransjen. 

Selv om vi trenger læreboka både for å bedre forståelse og avlaste allerede skjermtrøtte elever, skulle jeg også ønske at forlagene la opp til en digital tilgang til elever fra skoler som har kjøpt læreverk på papir. Digitalboka har nemlig også sine fordeler, bare foreløpig ikke mange nok til å oppveie ulempene.

Så hvordan står det egentlig til under virusteppet? Jo takk, vi erfarer at skolebyråkratene, på vegne av regjeringen, først bestemmer at vi skal gjøre en dårligere jobb enn nødvendig og deretter at vi skal bruke enda mer tid på å gjennomteste elevene fordi de skal forsikre seg om at vi gjør en god nok jobb.

Våge seg inn i skolen

Jeg veit ikke hvorfor noen aviser foretrekker å snakke med andre enn skolefolk om det som skjer i skolen. Er det for kjedelig det vi sier, vi som er her? For vanskelig å vinkle?

«Skoleledere innrømmer. 20.000 elever i videregående får ikke lovpålagt timetall»

«Elev fikk hjelp av rådgiver til å be læreren om å få slippe boklesing»

«Det ble reprimande fra sjefen da lærer ga fire elever karakteren 1»

Kanskje litt krøkkete overskrifter, sorry, jeg har ikke desk, men er sikker på at hovedstadsavisene hadde klart å sprite dem opp.

I stedet får vi sånne saker som skylder kreativitet, der andre folk uavbrutt får fortelle om hva som etter deres syn mangler i skolen. Ikke den verste, men siste av den sorten sto i VG 30. april og handlet om hvor dårlig det står til med videregående opplæring fordi en student, en professor og en kunnskapsminister (som har laget et reform som skal ordne opp) sier det.

Saken var til forveksling lik PR-materiellet til Fullføringsreformen. Og jeg skjønner jo at det da er best å droppe kilder som kan fortelle en annen historie.

Likevel skulle jeg ønske at flere journalister som skriver skolesaker hadde tid eller lyst til å spørre noen på den eller den skolen.

Da kunne jo de på de skolene fortalt at joda, vi driver da med både langlesing og studieteknikk, men det er ganske mange elever som blir sure på oss når vi gjør det, og da får vi dårlige tilbakemeldinger når de skal rate undervisningen eller svare på Elevundersøkelsen, så skoleledere støtter oss lite i at dette er viktig når foreldrene klager og vi blir bedt om å smile mer i stedet.

For ikke å snakke om at flere i klassen på 32 sjeler har så lite lese- og skrivekompetanse at de ikke makter å dra nytte av opplæringa, noe som også rammer elevene som kan det, fordi også de trenger arbeidsro og veiledning. Så joda, elevene får en hel del anledninger til lesing, analytiske oppgaver og skriving, men vi er ærlig talt usikre på om de får det helt med seg.

Videre skulle jeg ønske at journalisten ikke ga seg, men også ringte den skolen med fylkets høyeste inntakspoeng. Der kunne de fått historien om elever som allerede når de starter veit at notater for hånd er en uovertruffen studieteknikk, der de prioriterer lærebøker på papir framfor prosjektledere, og der de faktisk klarer å levere på læreplanen og derfor produserer studieforberedte elever på løpende bånd.

Sånn. Nyansering kalles det.

I stedet får vi altså en sak som avsluttes med studenten som mener at hun ble reddet av et utvekslingsår i Australia: «Der gjorde vi mye mer av det man gjør på universitetet. Vi leste, analyserte og gikk mer i dybden enn man, etter min erfaring, gjør i norsk skole».

Ja. Altså. Dette stemmer nok for dette ene mennesket. Det finnes sikkert også skoletimer der man ikke gjør den slags, og noen av dem har nok jeg ansvaret for. Men. Altså. Å generalisere det til at vi i norsk skole ikke leser, analyserer eller går i dybden? Sorry. Det står ikke til troende. Ja, en og annen latsabb er det kanskje, som bare viser serier i stedet for å variere undervisning, men jeg nekter å tro at en og samme elev skal treffe på la oss si ti eller tjue av det kaliberet i løpet av sin tid på videregående.

Jeg er lei av sånne saker. Selv om professoren i akkurat denne saken er en fornuftig stemme og studenten faktisk ikke har tro på å kutte i fellesfagene, så er det dette elementet av vranglære fordi saken ikke klarer å formidle ett ord fra feltet som blir omtalt. Samtidig som kulturfeltet endrer seg til at skuespillere skal ha legningen eller diagnosen de spiller, blir altså folk som opererer i virkeligheten, og da sikkert ikke bare lærere og ikke bare i pressen, systematisk utelatt.

Derfor er det også nok kategoriske påstander fra folk som ikke har satt skolebein på tjue år, men som fordi de har oppnådd en status på et annet felt får uttale seg skråsikkert om noe vedkommende helt åpenbart mangler kompetanse på. De tror kanskje de er elevenes advokat, men det er det utrolig nok vi som jobber med elever som er.

Nok. Når jeg igjen ser en sånn sak, kommer jeg til å henge den ut i sosiale medier og jeg oppfordrer alle andre sure tryner til å gjøre det samme. Kanskje er det fåfengt, men kanskje smetter en sånn uthenging en vakker dag ut av ekkokammeret og blir lest av en redaktør som ber skolejournalisten sin om å ringe noen som jobber i skole. Mer av det.

Er fagfornyelsen en innovasjon?

Innovasjon er ett av de ordene en kan bli skikkelig kvalm av. Det, og framoverlent. Eller robust. Kanskje også visjon.

Det er mye bra med LK20.

Men.

Det er blitt sagt at den sparker inn åpne dører. Det blir kanskje alltid sagt, så nok av det.

Der den er på sitt mest åpne, er det en læreplan mest for lærere med bøtter av erfaring. Der den er på sitt mest svulstige («vurderingen skal bidra til lærelyst»), er det en plan mest for læreplanleggernes barn.

Og der den legger de sterkeste føringene, som tverrfaglighet og utforsking, ser den ut til å tryne på hoppkanten fordi den er kjørt ut i en tid der skolebudsjetter spises opp av regionreform mens pandemien fortærer humankapitalen.

Parallelt med innføringen er det nemlig kuttet med hard hånd i kommuner og fylker. Regionreformen har dermed tatt en solid jafs av skolebudsjettene og spenner bein på fagfornyelsen.

Læreplanens kompetansebegrep legger opp til samarbeid på tvers. Tverrfaglig jobbing er givende, men ikke før en har jobbet et betydelig antall timer med faglige avklaringer og forhandlinger faglærerne imellom. Er det mange som har fått gjort det i år?

Andre nøkler til kompetansebegrepet er utforskende læringsaktiviteter og dybdelæring. Et vanlig innsalg har vært å disse den såkalte overflatelæringen. For det første bidrar det til å tilsløre det faktum at en må ha noe å utforske fra eller gå i dybden på, fordi noe kunnskap er fast og må tilegnes. For det andre er det ikke tilført timer eller ressurser til at læreren faktisk kan legge til rette for utforsking.

Den største hindringen for utforskende læringsaktiviteter er likevel pandemi. Selv om den bør kunne åpne for noe annet, har det vist seg at digitalskolen bidrar til mer teoritung undervisning og mindre samarbeid. Deretter at økende gruppestørrelser låser læreren til kateteret. Kanskje læreplanleggernes barn gjør det, men brorparten av norske elever sitter ikke og bevrer etter å komme i gang med hardt læringsarbeid. De går heller ikke i homogene grupper der onesize-opplæring har noe særlig for seg.

På steder og skoler der klassestørrelsene fortsatt vokser, blir det heller ikke lagt til rette for å realisere læringsfremmende vurdering. Det blir mindre metodefritt, men kanskje mer fornuftig å vurdere i prosess. Jeg har stor tro på at veiledning tett på læringsaktiviteten er vel så viktig her som under tidligere nevnte utforsking.

Likevel blir begge deler skutt i foten, for når det hverken blir gjort noe med leseplikt eller klassestørrelser, blir det heller ikke lagt til rette for det som kanskje var et ønske om innovasjon. Læreren risikerer igjen å bli sittende med svarteper, selv om ansvaret befinner seg i andre ende av pulveriseringen.

Dette fører til at klasserommene og det som skjer i dem forblir til forveksling likt sånn det var før årets skolestart. Også derfor kan det synes litt forhastet å kutte ut skolebøker. Da kunnskapsløftet i sin tid ble innført, ble det bevilget langt mer til lærebøker enn denne gangen. Ambisjonene er altså ikke like store. Ambisjoner er lurt om en vil drive fram endringer.

Når det kommer til læremidler, er det da også vokst fram en lei tendens til at kommuner går til anskaffelse av noen forlagsstyrte portalsystemgreier i stedet for bøker.

Det ser også ut til å variere mellom kommuner når det gjelder grad av involvering av lærere i valg av læremidler. Det er en skummel tendens. Selv om en skolebyråkrat en eller annen gang har jobbet mer eller mindre i skolen, betyr ikke det at byråkraten er kvalifisert til å avgjøre læremidler til en skolehverdag og læreplan vedkommende ikke jobber i eller med.

Og hva er egentlig disse portalsystemgreiene? Er det noe mer enn menyer og læringsstier og litt filmer her og noen tekstsnutter der? Dette blir fort like fragmentert som mediehverdagen ellers. Her bør kanskje også forlagene vokte seg, for snart kan vi like gjerne bruke NRK skole og sette pengene vi sparer i smågodt.

I tillegg bør kanskje de som er ansvarlige for skolen huske at de med det har ansvar for at skole er skole. Med det mener jeg at skolen skal være noe annet enn dype sofaer, konsoller, dopaminutløsende grafikk og potetgull.

Tilslutt kommer det at man ikke tok signalene fra feltet og pauset innføringen på grunn av pandemien, noe som i sum gjør hele innovasjonen til et flaut «piff» i stedet for et durabelig utviklingsarbeid.

Samtidig har nettopp pandemien bidratt til så mye skoleinnovasjon at planarbeid fint kan pauses. Og fordi få lærere orker å oppholde seg lenge i klasserommet når det ikke skjer læring der, så gjør vi det som trengs. I lover og planer står det at vi skal gjøre enda mer, men det får nesten de som sitter på ansvaret ta ansvar for.

Stengt du liksom

Jeg har hele tiden tenkt med meg selv, etter at jeg fikk barn, at jeg omprioriterte noe veldig. At jeg tok noen valg som handlet om tid, nærvær i heimen og hverandre og det der. Og jeg gjorde jo det.

Likevel kan jeg da huske meg selv som en litt for hektisk og lettantennelig småbarnsmor. Om jeg på en av de dagene hadde kommet til stengt barnehagedør, jeg vet ikke, det hadde fort raknet.

Er det derfor også journalister sover i timen og lar politikere og helsefolka uttale seg så skråsikkert om skole? Når det først nå kommer fram at Helsedirektoratet flere ganger har stilt spørsmål ved FHIs kunnskap om smitte blant barn og unge?

Og likevel, og fortsatt, skal skoler helst være åpne, og hvis ikke, så skal i hvert fall barneskoler og -hager være det, og uansett skal dørene på vid vegg øyeblikkelig hvis R-tallet leer seg et desimal eller to.

Det er som enda et lag er blitt avdekket nå. Noe som angår familiene og relasjonene våre. Når såpass mange sterke og toneangivende røster i offentligheten får stå nesten uimotsagt i sin alarm om konsekvensene av stengte barnehager og skoler. Er ikke familiestrukturene sterke nok lenger? Klarer vi ikke å ta vare på ungene våre? Eller er røstene egentlig på jobb for krefter som trenger at mor og far får jobbe i fred?

Det er også noe med ordbruken. Digitalskole kalles stengt skole. Men med ytterst få unntak stenger ikke barnehager og skoler. Dørene er åpne for barn av folk i samfunnskritiske jobber og andre sårbare barn. Kanskje vil de likevel ikke være der, for vennene er ikke der, kanskje heller ikke de voksne de er vant til, så vi kan være enige om at særlig normalt er det ikke. Det er pandemi.

Resten har et tilbud. Når det har er digitalt, har muligheten til å dra nytte av det dalt med yngre alder, og det skal ikke bagatelliseres, men ordet stengt passer ikke. Hvorfor blir det fortsatt brukt av flere redaksjoner?

Ett år etter den såkalte nedstengningen er det publisert en rekke rapporter om negative effekter på barn og unge. FAFO har funnet ut at i videregående, her vi kanskje i størst grad har elever som tåler digitalskole, mistet de fleste motivasjonen. Fordi opplæringen ble mer teoritung og mindre samarbeidsorientert enn vanlig, ramlet også flere av lasset. De samme forskjellene som alltid blir forsterket, ble forsterket. Særlig dem som bor sånn at de ikke kan finne et stille sted der hjemme, eller må ta ansvar for småsøsken, får ikke gjort noe særlig skolearbeid.

Det er hvordan vi motvirker dette som er løsninga på pandemiskolen, ikke det strutseriet som har fått pågå for lenge, nemlig å tviholde åpent, uten å innrømme det åpenbare, nemlig at både unger og ansatte blir smittet der, og at vi derfor må innføre tiltak på linje med samfunnet utenfor.

Da kunne vi svart at ok, den er grei, det er greiest å kjøre som normalt, og jeg kan ikke fordra å skulle jobbe med munnbind, eller løpe mellom to klasserom for å serve elever som sitter med nødvendig avstand, men for the greater good skal jeg pinadø ta meg bryet på rødt nivå til den siste trettiåringen er trippelvaksinert, eller noe i den dur.

I stedet får vi denne fundamentalismen om at det smitter så lite i skole at det bare er å måke på uten tiltak som er noe tess. Folk i randsonen, som ppt-rådgiverne, får ikke lov til å utrede barn for lese- og skrivevansker uten tilstrekkelig vern. Lærerstudenter får avlyst praksis fordi lærestedene mener det er for risky, IT-folk må rydde klasserom for elever for å utføre oppgaver der inne, skolebibliotekarene sitter bak pleksi og forbyr flere enn ti i lokalet. Vel og bra det, men hva med ungene og vi som oppholder oss sammen med dem hele tida? Jeg vil ikke si at vi ofres, for det blir dramatisk, men mange opplever det sånn.

På meg virker det også som det hjelper å stenge for de fleste, sånn pandemimessig. Det hjalp da i fjor våres? Det har hjulpet en rekke ganger mellom da og nå, men med en gang det hjelper, skal alle dører opp igjen, øyeblikkelig. Til mer seigpining. Ikke bare av oss, men av alle.

Jeg håper at når vi, sånn helt til slutt, skal evaluere møtet med denne krisen, får med at vi kunne tatt oss råd til ordentlig smittevern i skoler og barnehager. Hvis betydninga av å holde åpent er så avgjørende, hvorfor sitter det så langt inne å legge på en meter og et munnbind eller to?

Mange mener at vi som klager eller ironiserer selv må foreslå noe bedre.

Gult nivå passer fint i kommuner uten smitte. Rødt nivå med avstand og/eller munnbind overalt i bygget passer i kommuner med smitte. Stengte dører for de fleste ved utbrudd på bygget. Flere skolefolk enn veterinærer i det som da kan bli skikkelige ekspertgrupper. Sånn.

Merkevarebygging i offentlig sektor

Jeg ble litt lang i maska da fylkeskommunen jeg jobber i her for noen år siden begynte med en prosess for å skaffe seg visjon og verdier.

Hadde trodd at den slags allerede var soleklart for samtlige offentlig virksomheter, nemlig: Ikke én offentlig krone til spille. Sånn. Ferdig.

I et tidligere liv hadde jeg jobbet med bedriftsutvikling i ett av underbrukene av NHO. Merkevareplattformer kalte vi det der, og vi engasjerte godt betalte konsulenter fra reklamebransjen for å knytte arbeidsgiverne og -takerne ute i bedriftene tettere sammen.

Spesielt på arbeidstakersida var det skepsis innledningvis. De så ikke poenget, men erfaringa var at det faktisk funket ganske greit. Brorparten av bedriftene i Norge er små og mellomstore, og kanskje funket det nettopp fordi de ikke var så mange som skulle krangle om ordene som skulle favne det de dreiv med. Eller kanskje sa de bare at det funket fordi det er hyggelig på hotell.

Jeg husker ikke hvordan vi finansierte dette, men hadde bedriftene måttet betale mer enn den symbolske inngangssummen, hadde det ikke blitt noe av. Kanskje fordi jobbing mot verdier, slagord og visjoner er noe man forbinder med store virksomheter som både har penger å bruke på sånt og ikke minst kan hente marginer på merkevarebygging. Igjen, de fleste bedrifter er små, har lite til overs og marginer hentes inn ved å kutte kostnader.

Derfor hakeslippet. Først fordi jeg ikke kunne fatte at lederne i en fylkeskommune kunne tro på det de sa om å involvere alle ansatte. Det krever enorme ressurser å få til det etter intensjonen. Jeg vet ikke engang om ansatte i Telenor og Equinor opplever seg involvert etter sånt noe.

Aller viktigst var det likevel at jeg ikke kunne fatte at dette var noe folk som var satt til å lede en fylkeskommune hadde valgt å bruke penger på. Det burde enkelt og greit ikke vært lov. Det burde ligge i tildelingsbrev og rammeoverføringer til offentlige virksomheter at det er en forutsetning at de ikke soser bort penger på tøys.

Jeg er klar over at mange offentlige virksomheter i dag bruker ord som konsern og bunnlinje, men fornuftig er det ikke. Det fører blant annet til at når vi nå har fått regionreformen, opplever vi tidenes pengesluk, også fordi hele dette verdier og visjon-kjøret må rulles i gang enda en gang, fordi man tror at folk i Hallingdal av den grunn skal oppleve økt fellesskap med folk på Mysen.

Sånt som dette kan ha mer for seg enn at overheadfolk har noe å gjøre eller man får et slags innhold til internseminaret. Det å bygge kultur kan bidra til at folk trekker i samme retning, noe som igjen kan øke lønnsomheten. Her skal man legge vekt på kan, for det er ikke gitt. Det kommer an på om folk opplever seg involvert, og da mener jeg involvert, ikke skinnprosess-involvert.

I en fylkeskommune nekter jeg å tro at det kan bidra til kulturbygging av et sånt format at tjenestene blir bedre. Til det er det altfor mange av de ansatte som ser at skinnprosessen ikke har klær på, kall oss gjerne sure, da skjønner du nok at vi kan bli mindre produktive av sånt som dette. Jeg tror det samme gjelder for en liten kommune eller en stor statlig etat. Noen liker det sikkert, men det oppveier ikke produktivitetstapet hos alle dem som synes det blir for dumt.

Vi forvalter skattepenger og dem skal vi bruke på så gode tjenester som mulig. Vi som jobber tett på tjenesteyting har mer enn nok å drive med. Derfor gjør sånt som dette oss bare enda mer stressa, og sure.

Bare tanken om å skulle bruke tre timer hver til fellesmøter med lysark og filmer og kulepunkter og piler og spørreskjema og enda et teamsmøte før skjemaet, gjør at det går rundt for oss. Det burde det også å gjøre for de hodene som er ansvarlige for at det offentlige ikke sløser. Tre timer per fire eller tolv tusen fylkeskommunale hoder blir vanvittige summer, og da har jeg ikke regnet inn de overbetalte konsulentene.

Fordi vi er offentlig ansatt merkes jo ikke det tapet på bunnlinja, for vi har ikke det. Hører dere? Vi har ikke bunnlinje. Men det merkes hos dem som skal ha tjenestene våre. De tre timene gjør min undervisning tre timer kjipere. Når vi legger sammen alle kollegene mine over det ganske land, blir det mye kjip undervisning.

Derfor har jeg allerede begynt å forberede meg til skinninvolveringsprosessen. Sist skulle vi koke i hop fire stykk verdier og en visjon. Visjonen er allerede klar: Ikke én offentlig krone til spille. Verdiene må jeg grunne litt mer på, men de kommer til å gå i samme duren.

Hvem er skolen til for?

Gjesteinnlegg fra Halvor Ø. Thengs

Mye er skrevet og ment om regjeringens fullføringsreform de siste ukene. Fra innlegg som spør hvorfor man ikke lenger skal måtte “anstrenge seg litt”, til formaninger om etterrettelighet i debatten, enten den handler om reformer i skolen eller trefelling i Oslos gater. Slike tekster, sammen med det mylderet av meningsytringer som har funnet veien til offentligheten på ulike måter, har gitt meg som lærer flere interessante spørsmål å tenke på. Det viktigste: Hvem er skolen til for?

Med den falske dikotomien “skolen er til for elevene” versus “skolen er til for de som jobber der” kolliderer argumenter i det som er den aller minst fruktbare diskusjonen rundt Fullføringsreformen. På den ene siden lærerne som uttrykker bekymring for sine studiepoeng, sine fag og sin profesjonelle integritet. På den andre siden alle de som vekter elevers valgfrihet, framtidsretting av skolen og kritikk av statiske fagsiloer høyere enn status quo. Regjeringen kunne på sin side valgt å ikke følge opp anbefalingene fra Lied-utvalget, og unnlatt å prioritere en ny reform på dette tidspunktet. Det har man ikke gjort, og med Stortingsmelding 21 ute i offentligheten mener jeg vi har en mulighet til å diskutere justeringer som bidrar til en bedre skole både for elever og lærere. 

Ikke dermed sagt at man trenger å være enig i alt regjeringen foreslår i meldingen. Jeg mener for eksempel at det var fornuftig å skrote det nye “framtidsfaget”, men to momenter som lå til grunn for faget bør være med videre i debatten: For det første må vi snakke om skolens vurderingspraksis. En helt åpenbar konsekvens av Ludvigsenutvalgets konklusjoner burde ha vært en storstilt satsing på tverrfaglighet og fagovergripende arbeid. Med læreplanmålene som over de neste årene fases inn med Fagfornyelsen, er det håp for at man i større grad tenker mindre fagsiloer og mer tverrfaglighet, men enn så lenge er det lite bevegelse. Ikke minst når det gjelder vurdering. Elevene (og lærerne) møter altfor mange formelle vurderingssituasjoner i de enkelte fagene, og en konsekvens av fullføringsreformen bør være at vi i enda større grad klarer å se sammenhenger mellom fag for slik å kunne justere vurderingstrykket. Vi bør søke mot en skole der elever får tid og anledning til å vise hva de kan – gjerne mest mulig tverrfaglig – samt en skole der lærerne får bruke sin profesjonelle fagkompetanse i samarbeid med hverandre for å forme vurderingssituasjoner som er utfordrende og relevante, i tråd med overordnet del av Fagfornyelsen.

For det andre er et sentralt ord i stortingsmeldingen “valgfrihet”, og det nye framtidsfaget skulle åpne opp for flere programfagvalg på studiespesialiserende utdanningsprogram. Man kan si mye om valgfrihet, og det er helt åpenbart ett av ordene som har skapt mest uro i den offentlige samtalen om kunnskapsministerens mer eller mindre heldige uttalelser de siste ukene. Valgfriheten settes opp mot enhetsskolens mål om felles allmenndannelse, og det er særlig historiefagets skjebne som avstedkommer ytringer som “devaluering av fag videregående elever trenger for å skjønne verden.” Men hva om vi tok på alvor elevenes argument om at mer valgfrihet vil føre til motivasjon og potensielt høyere fullføringsgrad? Det er muligens søkt å gjøre slike kausalkoblinger så tidlig i debatten, men innebærer et ønske om mer valgfrihet nødvendigvis mindre dannelse og elevers behov for å velge vekk undervisning om holocaust, slik enkelte hevder? 

Jeg håper og tror at diskusjonen om valgfrihet beveger seg mot at elevene på studiespesialiserende utdanningsprogram får gjøre noen “linjevalg” allerede på vg1. Og det er ikke uten usikkerhet jeg skriver det, for også jeg er opptatt av skolens dannelsesoppdrag og vår felles referanseramme. Men i møtet mellom disse hensynene velger jeg følgende posisjon: Vi må gi elevene muligheten til å ta reelle valg som nye elever i videregående skole. Yrkesfagelevene tar helt åpenbart yrkesspesialiserende valg allerede etter ungdomsskolen, og elever på studiespesialiserende utdanningsprogram bør også få anledning til å styre utdanningen sin i ulike retninger allerede fra vg1. (Var det opp til meg, ville de hatt allmenn stemmerett også.) Det fordrer god dialog med UH-sektoren, slik at man ikke uforvarende stenger dører i andre enden av skoleløpet. For dagens fellesfag sin del kan man se for seg at obligatoriske fellesfag på noen linjer er programfag på andre. Det er på langt nær en ukontroversiell posisjon, men jeg tror det er den som vil føre norsk skole i riktig retning og følge opp anbefalingene fra Lied- og Ludvigsenutvalget på best mulig vis.

Hvem er skolen til for? For ingen, og for alle. Opplæringslovens formålsparagraf (Opplæringsloven § 1-1) forteller om en skole som skal åpne dører, gi historisk og kulturell forankring, formidle sentrale verdier, kulturarv og tradisjon, sikre demokrati, likestilling og vitenskapelig tenkemåte, åpne for skaperglede og utforskertrang, kritisk tenking og miljøbevissthet, og som skal motarbeide diskriminering. Denne skolen er ikke til for verken elever eller lærere, for renholdere eller rektorer. Skolen er til som en forlengelse av det vi i fellesskap er enige om som viktig for samfunnets del. Jeg regner meg som privilegert som får tilhøre en samfunnssektor hvis form og innhold er gjenstand for kontinuerlig debatt. Skolens plass i offentligheten holder skolen relevant, og jeg grøsser av tanken på den motsatte holdningen; en fraværende skoledebatt og en offentlighet som forholdt seg irrelevant til vår gjøren og laden i klasserommene.

Halvor Ø. Thengs, lærer ved Dalane videregående skole i Egersund

Studieforberedt er selvstendig

Fullføringsreformen vektlegger at studieforberedende opplæring på videregående ikke gjør elevene tilstrekkelig studieforberedt.

Ikke bare skal de kunne jobbe selvstendig, men også tenke selvstendig. Gjøre som Sokrates, bruke sitt eget hue og, om nødvendig, stå imot røkla som sier noe annet.

Å studieforberede til en bachelor i statsvitenskap er ikke det samme som å forberede til tannlegestudiet, eller lærerutdanning for den del. Med en ytterligere fordypning kan vi se for oss at elevene vil bli noe mer faglig forberedt, forutsatt av at de velger programfag som de skal studere seinere. Men studieforberedt?

På hvilken måte klarer vi å forberede elevene til aleinelivet? Der en mesteparten av tida er overlatt til seg selv og egne tanker og samtidig skal utdanne seg?

Da jeg ble lærer i videregående hadde opplæringa endret seg radikalt fra da jeg selv var gymnasiast tjue år tidligere. Den gangen undervisning var mye enetale, muntlig aktivitet var å svare riktig på lærerens spørsmål, herunder tolke skjønnlitteratur sånn læreren hadde gjort det, og vurdering for læring å bli satt ned fra jul til påske.

Det var lite tilrettelegging, noe som sikkert bidro til at de av oss som ikke falt fra var ganske studieforberedt. Det eneste jeg kan huske som bedre enn i dag, er at vi var færre i klassen og dro oftere på ekskursjoner.

Nå, over ti år etter dette igjen, har vår undervisnings- og vurderingspraksis fortsatt å endre seg. Jeg tenker for eksempel på det at vi nå modellerer, tilrettelegger, flekser og lager skriverammer og stillas, leter etter kompetanse og blir enige med elevene om framdrift og vurderingskriterier, blant annet, før vi legger til at selvfølgelig dropper du å bruke den skriveramma om du blir sur av den (jeg ville blitt sur).

Det at vi gjør dette tror jeg er helt avgjørende for at flere nå fullfører, på tross av at vi gjennom disse årene også har fått økende klassestørrelser og borttelling av flere ekskursjoner og årstimer. Det er et forbanna mirakel, skal jeg hilse og si til både skoleeiere og andre beslutningstakere som tror de kjenner skolen fordi de var innom et par år før kunnskapsløftet eller var på femten skolebesøk i fjor.

Ja, jeg brisker meg og gjentar: det er et forbanna mirakel. Men har vi gjort elevene mer studieforberedt?

Det akademia etterspør er elever, eller studenter, som har mer trening i å lese store mengder vanskelig tekst, bedre ferdigheter i fagskriving og og større evne til kritisk tenkning enn de har, de studentene akademia nå får i fanget. De skal også kunne jobbe mer selvstendig, studentene altså.

Hva gjør vi på studieforberedende? Jo, i tillegg til ovennevnte, trøkker vi dem sammen i grupper for at ingen skal henge for langt etter når de ikke klarer eller gidder å lese nøye og lenge nok selv. I tillegg går mange av oss, mer eller mindre frivillig, over til digitale lærebøker, som vi nå veit er dårligere egnet til konsentrasjon og forståelse enn den boka du bruker hendene til å bla i. Videre kan det se ut til at skriftlig eksamen skal bli fragmentert i flere og følgelig kortere skriveoppdrag, fordi vi tenker at det vil gjøre den skjønnsmessige vurderinga mer rettferdig.

Kritisk tenkning får dårligere kår av mye av innholdet i forrige avsnitt, men kan sikkert fikses på andre måter.

Min påstand blir uansett at mye av det vi nå gjør på studieforberedende, med knappere ressurser enn noensinne, bidrar til at flere fullfører, men ikke at de blir mer studieforberedt. Derfor er Stortingsmelding 21 et paradoks der den skal forskrive en praksis som skal få til mer av to flotte, men uforenelige størrelser, nemlig få enda flere til å fullføre samtidig som de blir enda mer studieforberedt.

Jeg har allerede skrevet om at jeg ikke har tro på at de 13% som i dag ikke fullfører studieforberedende kommer til å gjøre det med mulighet for mer fordypning. Jeg mener likevel at fordypning er bra. Jeg har også skrevet om hvor avgjørende klassestørrelse er for å kunne gjøre skolen mer levelig, også for de som i dag ikke fullfører.

I denne omgang vil jeg bare legge til at om det er noe som virkelig kan opprøre meg, er det hvor mye nedstrippet undervisning elevene på studieforberedende må tåle fordi også timetallet de har krav på blir jukset med. Lærere på skoler som eksempelvis teller bort 8% av timetallet i alle fag på VG3, kan nok skrive under på at det allerede i dag finnes mer rom for fordypning.

At Stortingsmeldinga som skal si noe om hvordan flere skal kunne fullføre ikke nevner noe av dette med ett ord, kommer fra myndigheter som hverken kan ta fordypning eller fullføring helt på alvor.

Det er og blir størrelsen det kommer an på

Forskjellen på overkommelig og ikke overkommelig klassestørrelse er at det glipper.

Den beskjeden der, ganske viktig for eleven det gjelder, men den glipper. Den tilretteleggingen, den telefonen hjem, den tilpasningen av en prøvesituasjon, at de to ikke kan være på gruppe sammen, at engelsklæreren skulle komme innom å ta noen fagsamtaler, at hun ikke har fått hjelp til å opprette ny bruker, det glipper.

Akkurat den samtalen, avtalt lenge, men når dere sitter der, er du ikke med.

Akkurat det samme tidspunktet, halv fire, lys våken hver natt.

Forskjellen på overkommelig og ikke overkommelig klassestørrelse fester seg i læringsmiljøet. Selv om vi jobber systematisk fra start, selv om gruppa er rimelig homogen, øker hver enkelt sin utrygghet proporsjonalt med hver ny elev som blir jekket inn over en viss grense. Grensa er ikke hogd i stein, men vi er definitivt over på litt for mange skoler.

Når utryggheten øker, slutter de som ellers tør å stille dumme spørsmål å gjøre det. De spørsmålene som alle trenger svar på, men likevel brenner inne med. Når utryggheten øker, er det ingen som orker å si imot hun som alltid slenger med leppa, og det blir flere og flere uskrevne regler som holder gruppa i sjakk. Dialogen, humoren og overskuddet forsvinner. En og annen blir hjemme, før han slutter.

Forskjellen på overkommelig og ikke overkommelig klassestørrelse er om du er sliten etter uka med utviklingssamtaler, men glad for at du fikk bra møter. Eller om de samtalene gir deg en vedvarende summetone av negativt stress fra to uker i forkant og fram til neste ferie.

Forskjellen er om du har det smilet og de lave skuldrene som gjør at du er en som bidrar til at han bakerst ved vinduet faktisk kommer på skolen. Eller om du ikke klarer å legge skjul på hvor oppgitt du blir når hun som «ikke skjønner vurderingene dine» himler enda mer med øynene den tredje gangen du prøver å endre forklaring.

Forskjellen er om du rekker å sette deg ned med hun som ikke forstår oppgaveformuleringer før de kommer sammen med øyenkontakt og lyd. Eller om du må velge henne bort fordi du i dag må prioritere han som ikke fikk veiledning i bruk av textpilot i forrige uke heller.

Forskjellen er om du, når du blir avbrutt av engasjement, blir med på det, selv om planen ryker, fordi du har overskudd til å se at endringen kan gi noe bedre. Eller om du presser gjennom det oppdraget du hadde sett for deg, fordi du er helt nødt til å få snakket med de tre jentene som har krangla, noe som fører til at både de og resten av klassen blir enda surere på deg enn det som var planen.

Forskjellen er om du kan legge til rette for at elevene kan levere oppgaver på nytt fordi de ikke skjønte det helt første eller andre gangen, eller om du kaller det sluttvurdering med en gang fordi du allerede har brukt opp etterarbeidstida.

Den enkeltfaktoren som gjør størst forskjell er læreren. Smak litt på den, du skoleeier som sitter med regneark-mantraet om hvor ubetydelig klassestørrelse er, for det har Hattie sagt, og sånne metastudier som egentlig ikke klarer å si noe av betydning, mens det Hattie sa var at ingenting gjør større forskjell enn læreren. Gjenta det gjerne du også, minister, som sier at bare det blir fleksibelt, blir det bra. Hvor fleksibelt opplever elever som deler læreren med 30 andre at det er?

Klassestørrelse betyr kanskje ikke stort ved forelesning. Jeg finner ikke det ordet i dagens læreplan, men snarere en del bruk av begrepene dybdelæring og utforsking. Noen har til og med brukt et guffent ord som overflatelæring for å diskreditere læringsarbeid før fagfornyelsen, men la oss nå legge det bak oss og være enige om at dagens læreplan ikke handler om overflater eller forelesninger.

Altså: den viktigste enkeltfaktoren, er læreren. Læringen skjer i eleven. Forståelsen, ferdighetene, kompetansen eller hva du nå kaller brura. Det skjer i eleven, men oppstår ikke i et vakuum. Noen elever veit hvordan de lærer best, men ganske mange sitter også stille og holder kjeft, særlig i store grupper, og føler seg dust helt til en lærer sier høyt, eller lavt i rommet ved siden av, at ingenting er bedre enn noe annet.

I lanseringa av Fullføringsreformen, sa statsråden: «Vi går bort fra A4-tankegangen om at alle elever skal passe inn i en modell, og kommer med endringer hvor skolen skal tilpasse seg eleven». At klassestørrelse er en nøkkel til valg framfor A4, står det ikke noe om.

At skolen dessverre er lagt mer til rette for noen, og at akkurat det blir verre for de fleste jo større klassene blir, det får læreren bare lov til å hviske mens ingen hører på. Det gir likevel gjenlyd på det samme tidspunktet, halv fire, hver natt.