Drep meg herre, men ikke med forutsigbare skriveoppgaver

Hei, jeg heter Cathrine og jeg er for eksamen i norsk, og jeg forblir en varm forsvarer av en skriftlig lese- og skriveprøve for alle som skal kvalifisere seg til høyere utdanning. En siste obligatorisk prøve der kandidatene viser at de allerede kan en del om kritisk og fagrelevant kildevurdering og det å se en norskfaglig problemstilling fra flere sider. 

På tross av utmerket arbeid som blir gjort i landets klasserom, ser jeg eksamen som en garanti for fellesskolen. Det er nemlig store forskjeller landet over i hvor mange timer elevene får, hvor mange lærerløse timer de får og hvor store klasser de går i, for å nevne noe. I tillegg er det fortsatt nyutdanna lærere som mangler praktisk vurderingserfaring, og flere lærere som i møte med målstyring, kan oppleve både usikkerhet og press ifm. standpunktvurdering. Eksamen holder derfor skoleeierskap i sjakk, slik at ikke brorparten, men samtlige elever får de samme mulighetene. 

Vi trenger også en eksamen som klargjør en læreplan som åpner for både didaktisk triumf og fiasko, men uten at den får legge for stramme bånd på undervisningen.  

Fordi vi ikke har sett forslaget til norskeksamen etter VG3, må jeg fortsatt, etter over ett års fornya norskundervisning, synse om eksamenen som elevene mine skal opp til. 

Bør vi endre en prøve i lese- og skrivekompetanse? Fagkunnskap om språk og kultur endrer seg heller ikke mer enn at det holder å endre tekstvedlegg fra år til år. Når eksamen nå likevel skal endres, kanskje fordi vi vet mer om måling, skal jeg mene noe om det. 

Jeg jobber med og er mest opptatt av eksamenen til elever som skal bli studieforberedt. Samtidig håper jeg at 10.klasse-elevene får slippe en av oppgavene på sin. Da tenker jeg på det svaret som skal skrives med utgangspunkt i en oppgaveformulering. Inntil eksamen er i mappeform, bør vi ikke åpne for resirkulering av oppgaver fra opplæringa, noe begge oppgaveforslag gjør. I tillegg bør det vurderes hvordan formelementer ved de to første oppgavene skal vektlegges, all den tid elevene her skal vise lesekompetanse.

På studieforberedende er det én sjanger som læreplanen etterspør hvert eneste år: fagartikkelen som greier ut og drøfter. På VG1 kan den være tverrfaglig, på VG2 handler den om tekst i kontekst og på VG3 om norskfaglige emner. Ergo, elevene må forvente å møte denne, både underveis og på eksamen, også fordi den er egnet til å vise dybde- og kildevurderingskompetanse. De to kortsvarene som jeg også forventer i forslaget for VG3 kan dermed be om analytiske ferdigheter vi forventer i møte med sakprosa og skjønnlitteratur.  

Umiddelbart mislikte jeg tanken om tre oppgaver, men jeg liker også at elevene skal skrive presist, og helst med fagets begreper, om både sakprosa og skjønnlitteratur. Det kan også bidra til at vi i undervisning jobber mer med skillet mellom det som har og kunne ha skjedd. Det er et krevende skille, og er opplagt blitt sånn av at aktører fra Knausgård via Kardashians til Paradisefolk, ikler seg autentisitet i sin selvfremstilling. Leserkontrakten blir tuklete, selv for trente lesere, og dem er det få av i klasserommene. 

Forutsigbare skriveoppdrag er på mange måter bra i eksamenssammenheng, men en utilsiktet konsekvens kan bli at mange elever før den tid blir drept av litt for mange nettopp forutsigbare oppgaver. Særlig ille om det går på bekostning av fagartikler der de utforsker problemstillinger om norskfaglige emner. 

Men nå vil ikke direktoratet ha mer bråk rundt sprikende vurderingspraksis. Uten at reliabiliteten til de faktiske eksamenskarakterene er målt, og etter at karakterforslagene i norsk er målt med samme verktøy som dem i realfag, er det slått fast at det ikke skal piple ut flere eksempler på strekk i normfellesskapet. Middelet er godt forankret i vurderingsforskning. Likevel skal jeg gjøre meg vanskelig. 

Når vurderinger spriker, enten mellom sensorer eller standpunkt og eksamen, peker vi gjerne på sensor, men kall det læreren, for sensor er en lærer som også setter standpunkt. Selv om vi vet at standpunkt og eksamen ikke måler det samme, tror vi gjerne at læreren som satte standpunkt har rett, men standpunkt er bare rett i den forstand at den ble en norm fordi den kom først. 

Deretter kommer altså sensorene, og der vi blir uenige, gir vurderingsforskning tre årsaker til det. Skjønnet vårt er én av de tre. De andre er elevteksten og oppgavene som eleven har svart på. Jeg opplever rammeverket som litt enøyd nistirrende på sensor. Derfor ønsker jeg meg målinger av påliteligheten til karakterene som faktisk blir gitt til eksamen, ikke forslagene, og da helst analysert opp mot oppgavevaliditet og tilgjengelige vurderingsressurser. 

Selv om rammeverket handler om alle eksamener, ønsker jeg å lese noe om betydningen elevens tekst(er) har for påliteligheten og at målet er å redusere sannsynlighet for at eleven leverer svar som vi vet gir sprikende vurderinger. Det kunne gitt oppgaver som i større grad treffer på kvalitetskriteriene. 

Vurderingsforskning sier da mer om oppgaver av høy kvalitet enn at eleven skal ha mulighet til å vise kompetanse på flere og varierte måter. Nå sier rammeverket at oppgaven skal være skrevet slik at eleven ikke misforstår. Det er fint, for upresise oppdrag er både vanskelig å treffe på og vurdere. Kanskje er det derfor analytisk skriving er henvist til korte og presise oppdrag, noe som kan bedre påliteligheten til vurdering av slik skriving.  

Likevel er altså kreativ skriving beholdt, selv om det øker antallet sprikende vurderinger. Ikke nødvendigvis trøblete i seg selv når det oppstår, men når det oppstår ofte, som ved kreative oppdrag, må vi også tvile på de vurderingene det er enighet om.  

Uenighet er forsøkt kompensert ved å gi eksplisitte instrukser, som «legg synsvinkelen til X» og «bruk tankereferat». Det har mye bra ved seg, for det gir flere elever noe å skrive om og mer forutsigbar vurdering, men er det kreativt? Jeg spør fordi vi vet at slike oppdrag i tillegg til å føre til at flere gjør det bedre, også fører til at det blir vanskeligere for de beste å skille seg ut, og det uavhengig av oppgavetype. Det som også går igjen i studier av eksamenstekster, er at sakprega oppdrag gir størst enighet mellom sensorer, ja faktisk er det den eneste oppgavetypen i eksisterende ordning som kan gi pålitelige vurderinger. Har jeg nevnt at den norskfaglige artikkelen hadde gjort seg på eksamen? Også fordi det vil styre opplæringa mot den? 

Jeg erkjenner at skrivekompetanse ikke bør måles gjennom svar på én oppgave. Derfor har jeg tviholdt på at kortsvaret har livets rett, på tross av argumenter om at det stjeler tid og ikke minst er vanskelig å få bra til. Det siste har jeg erfart gjennom sensur: Er det noe som styrer helhetsvurderingen mot midten, er det kortsvaret. Det hender også at denne deloppgaven blir neglisjert, på tross av at betydningen blir presisert i skoleringene, der også vår etterlysning av vekting til nå er blitt avvist med at det kan være til ulempe for kandidaten. 

Nå får vi vekting. Tydelige vurderingskriterier, som gjør det mulig, skal vi også få. Rikelige ressurser også? Som norsklærer og -sensor, vil jeg gjerne ha det kinderegget. Som den jeg er, tror jeg det ikke før jeg erfarer det. 

Da jeg selv undersøkte eksamen, ble jeg tiltalt av analytisk vurdering. Jeg leste forskningslitteratur til øyet ble stort og vått, og så kom jeg til norskeksamen og holistisk vurdering. Jeg skjønte aldri det spranget, annet enn at det åpnet for å se bort fra kortsvaret, eller noe annet vesentlig.  

Også vurderingen av skrivekompetanse er kompleks. Det er gjort et solid arbeid i rammeverk og konstrukt, men det er ikke nok. Det må bli fulgt av solide vurderingsressurser, som hyppigere og obligatorisk skolering, presise kriterier og mangfoldige eksempeltekster. Det er nytteløst å skrive det, men likevel avgjørende å gjenta, at det bør honoreres på samme nivå som når andre profesjoner blir brukt som sakkyndige for staten. 

På tross av at vurderingsskjemaet vi bruker i seg selv er analytisk, vil et brudd med den holistiske konklusjonen bety et paradigmeskifte i skrivevurdering i norsk. Også derfor vil det koste flesk å få til i praksis, og selv da vil normfellesskapet flytte seg langsomt. Dette også om eksamensoppgavene blir akkurat så forutsigbare at undervisningen blir aldeles uutholdelig, og det vi da kan forvente av dybdelæring er den som angår forutsigbare oppdrag. Det var vel ikke tanken bak kompetansebegrepet? Nei, det må heller ha vært en type skriving som ber om det elever skal drive med i samtlige fag, nemlig begrunne og drøfte. Nevnte jeg at fagartikkelen også er den mest studieforberedende sjangeren vi har i norskfaget? 

Så langt altså, er jeg mer positiv enn negativ, på tross av at jeg fortsatt er litt sur på manglende åpenhet, er redd for kortsvarinflasjon og hvordan rammeverket treffer dem som er avhengige å få vist sin ekstraordinære flinkhet, spesielt når det kommer til validitet og håndterbarhet. Men for all del, det styrker nok mer enn svekker reliabiliteten, og om flere får mulighet til å vise mer kompetanse enn i dagens ordning, jo, da er fellesskolen min heller ikke truet, av dette. Jeg skal nok klare å sørge for at mitt klasserom frigjøres fra forutsigbare skriveoppgaver, og jeg tåler fra tid til annen graut. Jeg kan nemlig ikke undervurdere viktigheten av tillit og forutsigbarhet, selv om det er litt kjedelig.  

For at dette skal fungere i praksis, må de som bestemmer forstå at rammeverk og oppgaver ikke løser dette alene, og de må handle deretter. De må tørre å gi elevene det meste av eksamensdagen til å løse et skriveoppdrag som både kan vise dybdelæring og gi reliabel vurdering, nemlig fagartikkelen. Det betyr også mer ressurser enn i dag til gjennomføringen, ellers tryner vi i skapholistisk praksis eller enda mer kjedelig norskopplæring enn i dag, eller begge deler. Det fortjener hverken elever eller lærere.  

Litteratur: 

Berge, K.L. (1994). Norsksensorenes vurderinger av eksamensbesvarelser i norsk hovedmål, allmennfaglig studieretning (B. nr. 14). Univ. i Trondheim: Senter for samfunnsforskning. 

Borgström, E., & Ledin, P. (2014). Bedömarvariation: Balansen mellan teknisk och hermeneutisk rationalitet vid bedömning av skrivprov. Språk & Stil 24, 133–165.  

Evensen, L.S. (2005). (2014). Men kan det komme noe godt fra lærerværelset? om validitet i læreres vurdering. Oslo: Novus 

Hertzberg, F., & Andersen, S. (2005). Å ta en risk – «Utfordrerne» blant eksamensskriverne Ungdommers skrivekompetanse. Bind II. Oslo: Universitetsforl. 

Jølle, L. (2015). Vurderingsdialogen. En undersøkelse av tekstvurderingspraksis ved nasjonal læringsstøttende prøve i skriving. Trondheim: Norges teknisknaturvitenskapelige universitet, HiST NTNUVurderingsdialogen. En undersøkelse av tekstvurderingspraksis ved nasjonal læringsstøttende prøve i skriving. Trondheim: Norges teknisknaturvitenskapelige universitet, HiST NTNUVurderingsdialogen. Trondheim: NTNU. 

Krogh, L.C. (2016). Kreativitet og ambivalens. En undersøkelse av variasjon i vurdering og kjennetegn ved sprikvurderte tekster fra eksamen i hovedmål 2015. Høgskolen i Sørøst-Norge. 

Kvistad, A. H., & Smemo, J. (2015). Den gode skriveoppgaven? en studie av fellestrekk ved vellykkede skriveoppgaver fra Normprosjektet. Fagbokforl: LNU 

Seland, I., Lødding, B., Hovdhaugen, E., Prøitz, T.S. & Rønsen, E. (2018). Sluttrapport fra evaluering av forsøk med halvårsvurdering med én eller to karakterer i norsk. NIFU Rapport 2018:9. 

Skar, G.B., & Aasen, A.J. (2015). Risikotrekk og skjulte kvalitetar i elevtekstar. Nordic Journal of Literacy Research 2(1), 1-20.  

Utdanningsdirektoratet (2019) Kunnskapsgrunnlag for evaluering av eksamensordningen. Eksamensgruppas rapport. 

Utdanningsdirektoratet (2021) Rammeverk for eksamen – LK20 og LK20S